Cosa ha inciso sulla mancata piena attuazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche? Spesso, le riforme calate dall’alto, che negli ultimi quindici anni hanno bypassato il canale delle sperimentazioni per introdurre cambiamenti al sistema.

Il DPR n. 419 del 31 maggio 1974, ha introdotto nella scuola italiana la sperimentazione e la ricerca educativa, riprendendo alcune indicazioni già presenti nella legge n. 477 del 10 luglio 1973.

Nel dettaglio, la sperimentazione didattica veniva ideata e condotta dal docente, sentito il parere del consiglio di istituto e approvato dal collegio dei docenti, organi collegiali d’istituto, mentre la sperimentazione strutturale era promossa da uno dei diversi organi collegiali e autorizzata dal Ministro della pubblica istruzione.

Dagli anni settanta agli anni ottanta, il ricorso alle sperimentazioni ha prodotto effetti evidenti che hanno portato alcuni ordini di scuola ad essere oggetto di riflessioni anche in molti altri Paesi che hanno guardato all’Italia come terreno stimolante ed innovativo.

La scuola primaria, per esempio, ha sperimentato nuovi saperi e nuove tecniche didattiche per l’apprendimento e l’insegnamento, ha posto nel principio della collegialità docente una dimensione significativa della progettazione educativa e didattica, ha utilizzato classi aperte e flessibili, ha promosso l’integrazione prima e l’inclusione scolastica poi.

La scuola, allora media, oggi secondaria di primo grado, ha cercato di mettere in campo vari percorsi di sperimentazione: l’uso delle tecnologie informatiche, l’introduzione della seconda lingua straniera, il ritorno all’insegnamento del latino, l’avvio di corsi a indirizzo musicale, la scelta del tempo prolungato che integrava in un unico modello le attività sviluppatesi nel corso degli anni. 

La scuola secondaria di secondo grado è stata pienamente coinvolta in percorsi di sperimentazione a partire dai decreti delegati del 1974.

Nonostante il succedersi di iniziative sperimentali negli esempi sopracitati, dobbiamo registrare sostanziali appesantimenti burocratici ed aggravio delle condizioni di apprendimento – insegnamento.
Tra le cause che hanno determinato codesti effetti ci sono sicuramente la confusione frequentemente registrata tra processi di sperimentazione e processi di riforma: la prima è funzionale alla seconda, in realtà, frequentemente vengono erroneamente assimilate. 

Altro elemento che non ha mai favorito un funzionale ed efficace utilizzo delle sperimentazioni vi è lo scarso ricorso a monitoraggi ed analisi delle stesse, per coglierne dati utili all’analisi dei percorsi condotti e, conseguentemente, sfruttarne gli esiti per le scelte future.

A questo quadro si aggiunge l’andamento degli ultimi due decenni circa che ricorre alle riforme calate dall’alto più che a sperimentazioni “costruite” dal basso. La logica di fondo seguita non è, però, quella di un’autentica riforma che dovrebbe avviare un processo a medio o a lungo termine, con un attento monitoraggio dello stesso; in realtà, si è trattato, piuttosto, di modifiche dell’esistente a colpi di leggi, frequentemente in opposizione con il Governo precedente e, non in pochi casi, con tempi talmente ristretti da non poter neppure cogliere gli effetti dell’azione messa in campo.

Sono, invece, un esempio di sperimentazione dal basso processi a medio ed a lungo termine che hanno visto il pieno coinvolgimento del personale per un protagonismo ed un coinvolgimento diretto ed attivo del personale della scuola. Un esempio significativo è stata la progressiva introduzione della riforma della scuola elementare con l’introduzione dei moduli e del team dei docenti: il necessario ed inevitabile confronto in seno agli organismi collegiali istituiti con la legge n. 148/90 ha coinvolto direttamente il personale apportandone un notevole contributo all’attuazione della riforma.

Per anni il fare ricerca, anche informale, nella scuola è stato terreno fertile di sperimentazione, in quanto la ricerca scientifica ha sempre trovato senso rispondendo ad un bisogno di realtà. 

Ne sono un esempio significativo, nel campo della scuola elementare e della scuola dell’infanzia, le sperimentazioni di Maria Montessori e delle sorelle Rosa e Carolina Agazzi che posero al centro del loro pensiero pedagogico l’osservazione costante della prassi didattica quotidiana.

Purtroppo, negli ultimi due decenni tra mondo della ricerca e mondo della scuola si è faticato a costruire un ponte, privando le due realtà di un’opportunità di ricchezza reciproca, perdendo per la scuola l’opportunità di un sopporto scientifico rigoroso per documentare il proprio lavoro.

Essendo l’educazione una pratica, un agire intenzionato, che necessita di ripetute analisi delle situazioni, di ricerca costante di soluzioni, di valutazione e di monitoraggio per ridefinire efficacemente le scelte, ci si confronta costantemente con questioni che potremmo definire aperte, in evoluzione.

Quale migliore opportunità se non incrociare il mondo della ricerca che può aiutare nell’analizzare e nel riflettere su tali domande?

Se confrontiamo la professione docente con altre professionalità, come architetti, medici, avvocati,…si registra una tendenza a non documentare scientificamente il significativo ed impegnativo lavoro quotidianamente svolto, perdendone e non capitalizzandone l’enorme capitale di esperienza.

Il mondo della scuola ha, pertanto, bisogno di ricerca in questo senso, in quanto l’attività di ricerca è a servizio di problemi viventi, per concentrarsi sul loro manifestarsi ed essendo l’educazione una pratica che necessita di risposte può trovare nel supporto della ricerca risposte al bisogno di conoscenza e di sensatezza.

Tornare ad avere opportunità di ricucire il binomio fare ricerca e fare scuola fornirebbe un contributo interessante anche alle scelte politiche per investigare il quotidiano fare scuola, per proporre riforme che partano dal basso, che coinvolgano i protagonisti del vissuto educativo e pedagogico, veramente funzionali alle istituzioni scolastiche ed alle finalità delle stesse, evitando quella stratificazione normativa che burocratizza ed appesantisce l’attività didattica ed organizzativa.    

Le riforme degli ordinamenti hanno avuto indubbiamente un ruolo, soprattutto a causa dei tempi diversi di attuazione delle riforme. I vari ordini di scuola sono, infatti, stati coinvolti o travolti in modi e tempi diversi, senza riuscire a raggiungere un disegno complessivo. Tali circostanze condizionano la riuscita di una piena autonomia, soprattutto quando le regole sono calate dall’alto o, coma la recente Buona Scuola, con fretta, con improvvisazione e senza il reale coinvolgimento di chi è attore della scuola.

Cerchiamo di ripercorrere velocemente le principali tappe di tali interventi.

Dopo la stagione riformatrice dei decreti delegati del 1974, la politica delle grandi riforme conosce una fase di ristagno fino circa agli anni 2000.

Ministro Luigi Berlinguer dal 1996 al 2000

Il Ministro Berlinguer, alla guida dell’Istruzione dal 1996 al 2000, tenta di marcare una discontinuità con la politica degli interventi spezzettati e parziali dei governi precedenti. Pertanto, progetta una riforma dell’intero sistema di istruzione, attuata attraverso la “strategia del mosaico” composta da un insieme organico di interventi normativi capaci di delineare un nuovo percorso di studi che vada dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado alla formazione post-diploma, all’educazione degli adulti, all’università.

Nello specifico, la Legge Quadro in materia di riordino dei cicli dell’istruzione, legge n, 30/2000, del ministro Luigi Berlinguer mira al riordino dei cicli di istruzione, riorganizzando l’intero ordinamento scolastico secondo una logica di sistema.

Le riforme avviate, poi, da metà anni Novanta si sono basate sul concetto di autonomia e sull’apertura della scuola al tessuto culturale del territorio e del mondo, per superare la rigidità che da decenni ha caratterizzato il sistema scolastico italiano.

Infatti, attraverso la Riforma Bassanini, legge n. 59/1997 e Legge n, 127/1997, si è avviato un processo innovativo, con delega di funzioni alle Regioni, accorpamento degli uffici, snellimento delle procedure, controllo delle funzioni e non degli atti, ampliamento dell’apertura al territorio.

Nella scuola tale riforma ha trovato espressione attraverso il Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, il DPR n. 275/1999, che ha comportato il riconoscimento dell’autonomia funzionale alle scuole, contestualizzate nel territorio e dotate di autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e di sviluppo.

La legge n. 9/1999 è intervenuta sul tema obbligo di istruzione, elevandolo da 8 a 10 anni e prevedendo che, durante l’ultimo anno dell’obbligo, andassero promosse iniziative formative sui principali temi della cultura contemporanea. Sono state, inoltre, potenziate le azioni di orientamento in vista del proseguimento degli studi e/o dell’inserimento nella formazione professionale. 

La legge n. 9/1999 è stata, poi, abrogata dalla legge delega n. 53/2003.

L’obbligo formativo risulta assolto entro i 18 anni. L’art. 68 della legge n. 144/1999 prevede obbligo di frequenza di attività formative sino al compimento del 18° anno di età, con la possibilità di assolvimento nel sistema di istruzione scolastica, nel sistema della formazione professionale delle Regioni, nell’esercizio dell’apprendistato, fino al conseguimento di un diploma secondario o una qualifica.

Ministro Letizia Moratti dal 2001 al 2006

La XIV Legislatura affida il Ministero della Pubblica Istruzione a Letizia Moratti dal 2001 al 2006, che per la scuola auspica un asse formativo facente perno sulle tre “i”: Inglese, Impresa e Informatica.

In questi anni, matura, però, la riflessione sulla stesura della Indicazioni nazionali per i piani personalizzati, in una prima versione nel 2004, poi rivista nel 2007, nel 2012 e centrata su Cittadinanza e Costituzione nel 2018. 

Altro incisivo intervento è stata la legge delega del 2003 attraverso cui il Ministro Moratti ripresenta il suo progetto di riforma degli ordinamenti scolastici, ma sotto forma di legge delega.

Viene così approvata la legge n. 53/2003 i cui decreti e regolamenti attuativi hanno riguardato le norme generali sull’istruzione e sui livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale, l’istituzione di un unico sistema educativo di istruzione e formazione, la valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo, l’alternanza scuola-lavoro.

In conseguenza di tale impostazione la legge n. 53/2003 ha sancito che il diritto all’istruzione avrebbe potuto essere attuato, una volta ultimata la scuola media, anche presso il sistema dell’istruzione e formazione professionale garantito dalle Regioni, a differenza di quanto stabilito dalla riforma Berlinguer per la quale l’obbligo scolastico era assolvibile solo nel sistema scolastico.
Sono gli anni in cui si passa dall’ “obbligo scolastico” al “diritto dovere all’istruzione e alla formazione”.

Ministro Giuseppe Fioroni dal 2006 al 2008

Al Ministro Moratti succede Giuseppe Fioroni, in carica dal 2006 al 2008, che cerca di smontare “con il metodo del cacciavite” quelle disposizioni che hanno frenato o ostacolato i processi di trasformazione della scuola e promuovere quei processi che abbiano come traguardo una maggiore efficienza ed equità.

Nelle misure della Finanziaria 2007, la legge n. 296/2006, ripartendo dalla legge di Berlinguer cancellata dalla Moratti, ha portato l’obbligo scolastico a 16 anni come compito dell’istruzione.
Inoltre, si è investito un forte impegno per personalizzare i piani di studio, ridurre le responsabilità delle Regioni sull’istruzione professionale, promuovere una didattica allineata alle direttive dell’Unione Europea basata sulle competenze chiave di cittadinanza.
I provvedimenti che scaturiti sono stati i seguenti:

• D.M. n. 4018/2006, sospensione del nuovo ordinamento della scuola secondaria superiore introdotto dalla Moratti;
• Legge n. 1/2007, modifica delle norme sullo svolgimento degli esami di Stato, con un irrigidimento che prevede la non ammissione degli studenti con debiti formativi nel triennio non saldati ed il ritorno delle commissioni miste;
• Legge n. 40/2007, riordino degli Istituti tecnici e professionali;
• D.M. 2007, Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione.
• Legge n. 296/2006, trasformazione delle graduatorie provinciali permanenti in Graduatorie ad Esaurimento (GAE) con lo scopo di risolvere definitivamente il problema del precariato.

Ministro Maria Stella Gelmini dal 2008 al 2011

Dal 2008 al 2011, altro tentativo di riforma della scuola è stato portato avanti dal Ministro Maria Stella Gelmini, con il prioritario impegno a contenere i costi con conseguenti interventi di taglio al bilancio del ministero.

Dei suoi interventi rimangono in vigore l’insegnante prevalente, la possibilità di scelta da parte delle famiglie di diverse proposte orarie di funzionamento della scuola d’infanzia e primaria. Il d.l n. 137/2008, Disposizioni urgenti in materia di istruzione e università, convertito nella legge n. 169/2008, ha previsto il ritorno del voto di condotta nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, il sistema decimale per valutare i risultati scolastici degli alunni della scuola primaria, abrogato a suo tempo con la legge n. 517/1977.

Il pesante ed incisivo intervento di tale ministero è ricordato, purtroppo, per i tanti tagli introdotti in collaborazione con il Ministero Tremonti che ha portato ad una riduzione consistente di risorse nei settori di istruzione e formazione ed a una riduzione significativa degli organici del personale docente e ata.

Accanto a tali azioni di razionalizzazione indiscriminata, va richiamata anche la riforma della pubblica amministrazione portata avanti dal Ministro Brunetta, che ha inciso anche nella scuola su alcuni temi in particolare: lotta all’assenteismo, provvedimenti disciplinari, meritocrazia.

In realtà, la propaganda sostenuta dal Ministro Brunetta contro i cosiddetti fannulloni, oltre ad essere fortemente lesiva della dignità dei lavoratori della scuola, non ha risolto i reali problemi presenti nella pubblica amministrazione e della scuola.

Ministro Francesco Profumo dal 2011 al 2013

Dal 2011 al 2013 il Ministro Francesco Profumo ha proseguito in una vasta operazione di razionalizzazione del sistema di istruzione, con tagli sul personale scolastico, riduzione del numero delle cattedre, dimensionando del tempo scuola, eliminazione delle sperimentazioni che si sono andate accumulando nel tempo in numero abnorme. 

Ministro Maria Chiara Carrozza dal 2013 al 2014

Una meteora può essere definito il mandato del Ministro Maria Chiara Carrozza, dal 2013 al 2014 che, però, ha introdotto significativi interventi sulla definizione di un organico maggiormente stabile per il sostegno.

Di questo periodo è anche la nascita del Sistema Nazionale di Valutazione attraverso l’approvazione del DPR n. 80/2013.

Ministro Stefania Giannini dal 2014 al 2016

Velocemente succeduta da Stefania Giannini, in carica dal 2014 al 2016, che con il Governo Renzi ha dato il via alla cosiddetta Buona Scuola.

Della stessa sono ancora in vigore l’alternanza scuola lavoro, ridefinita nelle ore e ribattezzata “percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento” (PCTO), la card del docente finalizzata alla formazione del personale, i decreti attuativi molti dei quali necessitano di un ulteriore decretazione secondaria per la loro piena attuazione.

Cantiere sempre aperto?!

Negli anni successivi abbiamo, poi, una serie di interventi volti a rivedere e sistemare la cosiddetta Buona scuola ed i relativi decreti attuativi senza pianificare un ennesima riforma complessiva.

Il Ministro Bianchi, insediatosi a Maggio del 2021, nel proprio piano programmatico ha anticipato l’intenzione di pianificare interventi di riforma su alcuni temi in particolare: formazione iniziale e reclutamento del personale, revisione degli organi collegiali.

Seguiamo gli sviluppi di queste proposte per ora solo nelle intenzioni.

Il DPR n. 419 del 31 maggio 1974, ha introdotto nella scuola italiana la sperimentazione e la ricerca educativa, riprendendo alcune indicazioni già presenti nella legge n. 477 del 10 luglio 1973.
Nel dettaglio, la sperimentazione didattica veniva ideata e condotta dal docente, sentito il parere del consiglio di istituto ed ottenuta l’approvazione del collegio dei docenti, mentre la sperimentazione strutturale era promossa da uno dei diversi organi collegiali e autorizzata dal Ministro della Pubblica Istruzione.
Dagli anni settanta agli anni ottanta, il ricorso alle sperimentazioni ha prodotto effetti evidenti che hanno portato alcuni ordini di scuola ad essere oggetto di riflessioni anche in molti altri Paesi che hanno guardato all’Italia come terreno stimolante ed innovativo.

La scuola primaria, per esempio, ha sperimentato nuovi saperi e nuove tecniche di didattiche per l’apprendimento e l’insegnamento, ha posto nel principio della collegialità docente una dimensione significativa della progettazione educativa e didattica, ha utilizzato classi aperte e flessibili, ha promosso l’integrazione prima e l’inclusione poi.

La scuola, allora media, oggi secondaria di primo grado, ha cercato di mettere in campo vari percorsi di sperimentazione: l’uso delle tecnologie informatiche, l’introduzione della seconda lingua straniera, il ritorno all’insegnamento del latino, l’avvio di corsi a indirizzo musicale, la scelta del tempo prolungato che integrava in un unico modello le attività sviluppatesi nel corso degli anni.

La scuola secondaria di secondo grado è stata pienamente coinvolta in percorsi di sperimentazione a partire dai decreti delegati del 1974.

Nonostante il succedersi di iniziative sperimentali negli esempi sopracitati, dobbiamo registrare in alcuni ordini di scuola sostanziali appesantimenti burocratici ed aggravio delle condizioni di apprendimento – insegnamento. Tra le cause che hanno determinato codesti effetti ci sono sicuramente la confusione frequentemente registrata tra processi di sperimentazione e processi di riforma: la prima è funzionale alla seconda, in realtà, frequentemente vengono erroneamente assimilate.

Altro elemento che non ha mai favorito un funzionale ed efficace utilizzo delle sperimentazioni è lo scarso ricorso a monitoraggi ed analisi delle stesse, per coglierne dati utili all’analisi dei percorsi condotti e, conseguentemente, sfruttarne gli esiti per le scelte future.

A questo quadro si aggiunge l’andamento degli ultimi due decenni circa che ricorre alle riforme calate dall’alto più che a sperimentazioni “costruite” dal basso. La logica di fondo seguita non è, però, quella di un’autentica riforma che dovrebbe avviare un processo a medio o a lungo termine, con un attento monitoraggio dello stesso; in realtà, si è trattato, piuttosto, di modifiche dell’esistente a colpi di leggi, frequentemente in opposizione con il Governo precedente e, non in pochi casi, con tempi talmente ristretti da non poter neppure cogliere gli effetti dell’azione messa in campo.

Sono, invece, un esempio di sperimentazione dal basso processi a medio ed a lungo termine che hanno visto il pieno coinvolgimento del personale per un protagonismo ed un coinvolgimento diretto ed attivo del personale della scuola. Un esempio significativo è stata la progressiva introduzione della riforma della scuola elementare con l’introduzione dei moduli e del team dei docenti: il necessario ed inevitabile confronto in seno agli organismi collegiali istituiti con la legge n. 148/90 ha coinvolto direttamente il personale apportandone un notevole contributo all’attuazione della riforma.

Per anni il fare ricerca, anche informale, nella scuola è stato terreno fertile di sperimentazione, in quanto la ricerca scientifica ha sempre trovato senso rispondendo ad un bisogno di realtà.
Ne sono un esempio significativo, nel campo della scuola elementare e della scuola dell’infanzia, le sperimentazioni di Maria Montessori e delle sorelle Rosa e Carolina Agazzi che posero al centro del loro pensiero pedagogico l’osservazione costante della prassi didattica quotidiana.

Purtroppo, negli ultimi due decenni tra mondo della ricerca e mondo della scuola si è faticato a costruire un ponte, privando le due realtà di un’opportunità di ricchezza reciproca, perdendo per la scuola l’opportunità di un sopporto scientifico rigoroso per documentare il proprio lavoro.

Essendo l’educazione una pratica, un agire intenzionato, che necessita di ripetute analisi delle situazioni, di ricerca costante di soluzioni, di valutazione e di monitoraggio per ridefinire efficacemente le scelte, ci si confronta costantemente con questioni che potremmo definire aperte, in evoluzione.
Quale migliore opportunità se non incrociare il mondo della ricerca che può aiutare nell’analizzare e nel riflettere su tali domande?

Se confrontiamo la professione docente con altre professionalità, come architetti, medici, avvocati,…si registra una tendenza a non documentare scientificamente il significativo ed impegnativo lavoro quotidianamente svolto, perdendone e non capitalizzandone l’enorme quantità di esperienza.

Il mondo della scuola ha, pertanto, bisogno di ricerca in questo senso, in quanto l’attività di ricerca è a servizio di problemi viventi, per concentrarsi sul loro manifestarsi ed essendo l’educazione una pratica che necessita di risposte può trovare nel supporto della ricerca risposte al bisogno di conoscenza e di sensatezza.

Tornare ad avere opportunità di ricucire il binomio fare ricerca e fare scuola fornirebbe un contributo interessante anche alle scelte politiche per investigare il quotidiano fare scuola, per proporre riforme che partano dal basso, che coinvolgano i protagonisti del vissuto educativo e pedagogico.