Di seguito, un quadro delle norme che hanno accompagnato il processo di autonomia della pubblica amministrazione ed, in particolare, delle istituzioni scolastiche.
Accanto al riferimento legislativo si trova il contenuto sul quale è avvenuto l’intervento.

Il percorso di progressiva attuazione del decentramento e del riconoscimento dell’autonomia ha avuto un iter piuttosto lungo. Potremmo anche affermare che sono state molte le occasioni di invadenza degli spazi di autonomia con riforme calate dall’alto.

Le opportunità offerte da tale processo sono indubbiamente tante e possono essere realmente rispondenti al territorio, purtroppo, però, non  si è riusciti a darvi piena attuazione. L’opportunità è ancora aperta e l’esperienza della pandemia ci ha dimostrato quanto gli spazi di autonomia della singola istituzione scolastica siano stati fondamentali. Indubbiamente, tali spazi di autonomia potranno giocarsi se non saranno imbrigliati in vincoli strutturali sovraordinati.

Per un affondo sui contenuti di ciascuno dei seguenti riferimenti legislativi vi rimando al video.

In una scuola che può definirsi autonoma, si inserisce il principio della scuola come comunità educante, recentemente ripreso e valorizzato nell’ultimo CCNL Scuola, 2016-2018.

Tema delicatissimo, che ha subito evoluzioni interessanti da analizzare, strettamente collegato al tema degli organi collegiali e del loro funzionamento.

Sono stati veramente tanti i tentativi di riforma degli organi collegiali, tutti falliti. Un intervento indiretto, ma pesantemente divisivo e minante dello spirito partecipativo di tali organismi è avvenuto con la cosiddetta Buona Scuola. Quest’ultima, infatti, in modo anche piuttosto contradditorio, ha cercato di realizzare pienamente l’autonomia delle istituzioni scolastiche, ma ha utilizzato strumenti che hanno inciso negativamente sul funzionamento e sullo spirito partecipativo dei collegi docenti. Uno degli strumenti cui faccio riferimento è il cosiddetto compenso per la valorizzazione del merito (Bonus), introdotto con la legge n. 107/2015, art. 1 cc. dal 126 al 130, che ha riguardato solo il personale docente a tempo indeterminato, escludendo tutto il resto del personale scolastico ed ha introdotto un significativo elemento concorrenziale e di divisione. Altro esempio, è la Card per la formazione, introdotta con la legge n. 107/2015, art 1 cc 121, 122, 124, destinata solo al personale docente a tempo indeterminato, come se il resto del personale non dovesse costantemente formarsi, lasciando, inoltre, alla solitaria scelta del personale questo aspetto rilevante e fondamentale per qualsiasi professionalità.

La contraddizione più evidente sta proprio nell’utilizzo ripetuto del termine comunità in almeno sei passaggi, disattesi, poi, nei fatti su alcune scelte palesi.

Nell’impegnativo percorso di ricostruzione della partecipazione in seno alle istituzioni scolastiche è, quindi, riproposto attraverso il CCNL 2016/2018, il tema della scuola quale comunità educante. Il concetto di comunità può essere analizzato da molteplici punti di vista e va calato nel contesto dell’era di internet che ha rivoluzionato i parametri classici di spazio, tempo e relazione.

Lo stesso principio della scuola come comunità educante ha attraversato fasi diverse e riconoscimenti diversi a seconda della lettura data del rapporto tra comunità e sistema educativo: istituzionalizzazione del processo educativo, specializzazione funzionale dell’educazione, crisi del mandato educativo, completa delega alla scuola, i social come estensione della comunità/classe o della comunità/scuola.

La sfida lanciata con l’articolo 24 nel 2018 richiama alla responsabilità tutti e ciascuno in base al ruolo ricoperto dal punto di vista educativo, personale e sociale.

Articolo 24 del 2018

Ai sensi dell’articolo 3 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, la scuola è una comunità educante di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, improntata ai valori democratici e volta alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni. In essa ognuno, con pari dignità e nella diversità dei ruoli, opera per garantire la formazione alla cittadinanza, la realizzazione del diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno e il recupero delle situazioni di svantaggio, in armonia con i princìpi sanciti dalla Costituzione e dalla Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia, approvata dall’ONU il 20 novembre 1989, e con i princìpi generali dell’ordinamento italiano […]

Quindi, la creazione e la vita attiva di una comunità in questo senso è possibile se fondata sul riconoscimento di rapporti autentici, per operare insieme nel comune interesse di consentire ad ogni alunno, alunna, studente, studentessa di raggiungere il proprio personale successo formativo.

In questo, la comunità educante è uno spazio vitale per la realizzazione piena ed autentica dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.

Solo in questo modo si riconosce al concetto di comunità educante un valore istituzionale, in linea con quanto era già nelle intenzioni degli estensori dei Decreti Delegati del 1974 che hanno istituito i nuovi organi collegiali di governo ed il riordinamento di quelli esistenti. La Costituzione non ha utilizzato il termine comunità ma ha riconosciuto valore giuridico alle formazioni sociali intermedie tra Stato ed individuo.

Le stesse Indicazioni Nazionali per il primo ciclo hanno ripetutamente richiamato il concetto di comunità in più di un passaggio, nella medesima accezione del sopra citato art. 24, sottolineando la dimensione di cooperazione tra i diversi attori, valorizzando la comunità professionale dei docenti, enfatizzando la centralità della persona nella scuola come comunità.

Articolo 24 del 2018

Appartengono alla comunità educante il dirigente scolastico, il personale docente ed educativo, il DSGA e il personale amministrativo, tecnico e ausiliario, nonché le famiglie, gli alunni e gli studenti che partecipano alla comunità nell’ambito degli organi collegiali previsti dal d.lgs. n. 297/1994 […]

Potremmo dire che la comunità scolastica si compone di un insieme di comunità diverse, rappresentate dai diversi attori inseriti nell’art. 24, che si trovano ad operare tra loro per affrontare insieme la quotidianità.

La sfida di oggi sta, forse, proprio nel riuscire a tradurre il fare comunità nella scuola, nel trovare un giusto equilibrio tra dimensione comunitaria, organizzativa, giuridica ed amministrativa di una scuola riconosciuta autonoma.

Per tentare di fornire un contributo alla riflessione, ragionando di proposte di rinnovamento, in prossimi contributi incroceremo la vita degli organi collegiali della scuola con la stimolante e nascente esperienza della partecipazione dei lavoratori alla vita dell’impresa del settore privato.

Con il riconoscimento dell’autonomia scolastica diverse figure professionali sono state reinquadrate giuridicamente: i direttori e presidi sono stati riconosciuti come dirigenti; il docente insieme alla comunità professionale è chiamato ad effettuare scelte responsabili e condivise per tradurre le Indicazioni Nazionali in una proposta formativa e didattica efficace; il personale ATA collabora con incarichi specifici a dare attuazione a codesta autonomia.

Il curricolo va, pertanto, costruito nella scuola, non emanato dal centro. I docenti collegialmente devono riuscire a fare sintesi, attraverso di esso, tra l’istanza centrale, normativa e unitaria e l’istanza locale, contingente e flessibile. In questo quadro si inserisce anche la visione della scuola come luogo di ricerca, sperimentazione, sviluppo (art. 6 DPR n. 275/1999) e laboratorio di innovazione.

Le istituzioni scolastiche diventano titolari del potere contrattuale, avendo acquisito personalità giuridica attraverso l’art. 21 della legge n. 59/1997, potendo in questo modo stipulare contratti finalizzati ad assolvere agli interessi pubblici in materia di istruzione e formazione.

Tale capacità negoziale configura situazioni di diritto privato e richiama i principi professionali afferenti alle regole giuridiche.

I principi giuridici di riferimento che regolano tale potere negoziale diventano i seguenti:

• Legge n. 267/2000, Testo unico delle leggi sull’ordinamento degli enti locali;
• Legge n. 241/1990, Nuove norme sul procedimento amministrativo;
• Legge n. 662/1996, Misure di razionalizzazione della finanza pubblica
• Legge n. 59/1997, Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della pubblica amministrazione e per la semplificazione amministrativa;
• DPR n. 233/1998, Regolamento recante norme per il dimensionamento ottimale delle istituzioni scolastiche e per la determinazione degli organici funzionali dei singoli istituti, a norma dell’articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59;
• DPR n. 275/1999, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59;
• D.I. n. 44/2001, Regolamento concernente le Istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche.

Tenuto conto, pertanto, del nuovo contesto giuridico creatosi, sono modificati gli inquadramenti ed il ruolo di alcune figure professionali.

La prima figura coinvolta in tale revisione è il dirigente scolastico, ex direttore didattico o preside. In virtù dell’art. 25 del d.lgs. n. 165/2001 i dirigenti scolastici sono titolati a svolgere l’attività negoziale dell’istituto in quanto rappresentanti legali, nel rispetto delle deliberazioni del consiglio d’istituto. In materia di attività istruttoria e in materia contrattuale il dirigente scolastico può avvalersi del Direttore dei Servizi Generali ed Amministrativi, cui spettano alcuni profili dell’attività negoziale delegabili anche dal dirigente stesso.

In virtù dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le scuole possono stipulare accordi per forma associative tra scuole autonome quali accordi di rete, accordi di programma, intese di collaborazione, consorzi, convenzioni, protocolli d’intesa,… per perseguire interessi comuni in materia di istruzione e formazione.

Vediamo più nel dettaglio le diverse situazioni giuridiche.

L’accordo di rete è un vero e proprio contratto per formalizzare azioni collaborative finalizzate ad un interesse pubblico. Il DPR n. 275 prevede, infatti, che gli stessi siano rivolti ad attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e di aggiornamento, di amministrazione e contabilità, ferma restando l’autonomia  dei singoli bilanci, di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali. Tali accordi possono, inoltre, prevedere lo scambio temporaneo di docenti e l’istituzione di laboratori finalizzati alla ricerca didattica e la sperimentazione, alla documentazione, alla formazione in servizio del personale scolastico, all’orientamento scolastico e professionale.

Accanto a tale istituto giuridico abbiamo l’accordo di programma, regolamentato dal legge n. 241/1990, che prevede il coinvolgimento di altri soggetti, pubblici o privati, sempre per realizzare un interesse pubblico.

Il consorzio si concretizza nella realizzazione di una forma stabile di associazione finalizzata a gestire servizi e funzioni di comune interesse.

Esistono, poi, le cosiddette convenzioni finalizzate a favorire attività di aggiornamento, di ricerca, di orientamento scolastico, quindi finalizzate alla gestione di un servizio o alla realizzazione di un progetto.

Infine, va richiamato anche il protocollo d’intesa che è una dichiarazione d’intenti che non genera alcun vincolo giuridico tra le parti, salvo che le stesse non vogliano successivamente formalizzare in modo più stringente la propria collaborazione.

Il riconoscimento dell’autonomia funzionale alle istituzioni scolastiche rende maggiormente significativo il potere dei cosiddetti organi collegiali in materia di attività negoziale. Infatti, i poteri del collegio docenti e del consiglio di istituto elencati nel d.lgs n. 297/1994, divengono vincolanti per operare scelte da parte del dirigente scolastico, che su alcune specifiche materie deve avere una vera e propria delibera.

Vi sono, inoltre, gli aspetti giuslavoristici legati alla dimensione di relazioni sindacali cui l’istituzione scolastica autonoma deve rifarsi: sono, infatti, istituite le Rappresentanze Sindacali Unitarie (RSU) che in rappresentanza dei lavoratori e delle lavoratrici siedono al tavolo della trattativa del singolo istituto ed hanno titolo a contrattare il fondo dell’istituzione scolastica, a ricevere informativa preventiva e successiva sulle materie previste dal CCNL Comparto Scuola. Su questi ultimi aspetti è stato particolarmente incisivo l’ultimo CCNL, del 2016/2018, avendo inserito nuove materie oggetto di informativa, avendo introdotto lo strumento giuridico del confronto ed avendo ampliato le voci di finanziamento da contrattare.

Per un dettaglio, è possibile approfondire il seguente articolo 22 ai commi 4 – 5 – 8 e 9 del CCNL comparto scuola 2015/2018:

Comma 4. Sono oggetto di contrattazione integrativa: […]

c) a livello di istituzione scolastica ed educativa:

c1) l’attuazione della normativa in materia di sicurezza nei luoghi di lavoro;

c2) i criteri per la ripartizione delle risorse del fondo d’istituto;

c3) i criteri per l’attribuzione di compensi accessori, ai sensi dell’art. 45, comma 1, del d.lgs. n. 165/2001 al personale docente, educativo ed ATA, inclusa la quota delle risorse relative all’alternanza scuola-lavoro e delle risorse relative ai progetti nazionali e comunitari, eventualmente destinate alla remunerazione del personale;

c4) i criteri generali per la determinazione dei compensi finalizzati alla valorizzazione del personale, ivi compresi quelli riconosciuti al personale docente ai sensi dell’art. 1, comma 127, della legge n. 107/2015;

c5) i criteri e le modalità di applicazione dei diritti sindacali, nonché la determinazione dei contingenti di personale previsti dall’accordo sull’attuazione della legge n. 146/1990;

c6) i criteri per l’individuazione di fasce temporali di flessibilità oraria in entrata e in uscita per il personale ATA, al fine di conseguire una maggiore conciliazione tra vita lavorativa e vita familiare.

c7) i criteri generali di ripartizione delle risorse per la formazione del personale nel rispetto degli obiettivi e delle finalità definiti a livello nazionale con il Piano nazionale di formazione dei docenti;

c8) i criteri generali per l’utilizzo di strumentazioni tecnologiche di lavoro in orario diverso da quello di servizio, al fine di una maggiore conciliazione tra vita lavorativa e vita familiare (diritto alla disconnessione);

c9) i riflessi sulla qualità del lavoro e sulla professionalità delle innovazioni tecnologiche e dei processi di informatizzazione inerenti ai servizi amministrativi e a supporto dell’attività scolastica;

comma 5. Le materie a cui si applica l’art. 7 (contrattazione integrativa), comma 6, sono quelle di cui ai punti c1, c5, c6, c7, c8, c9 […]

Comma 8. Sono oggetto di confronto ai sensi dell’art. 6 […]

b) a livello di istituzione scolastica ed educativa:

b1) l’articolazione dell’orario di lavoro del personale docente, educativo ed ATA, nonché i criteri per l’individuazione del medesimo personale da utilizzare nelle attività retribuite con il Fondo d’Istituto;

b2) i criteri riguardanti le assegnazioni alle sedi di servizio all’interno dell’istituzione scolastica del personale docente, educativo ed ATA;

b3) i criteri per la fruizione dei permessi per l’aggiornamento.

b4) la promozione della legalità, della qualità del lavoro e del benessere organizzativo e individuazione delle misure di prevenzione dello stress lavorocorrelato e di fenomeni di burn-out.

Comma 9. Sono oggetto di informazione ai sensi dell’art. 5 (Informazione), comma 5, oltre agli esiti del confronto e della contrattazione integrativa già previsti dal predetto comma: […]

b) a livello di istituzione scolastica ed educativa:

b1) la proposta di formazione delle classi e degli organici;

b2) i criteri di attuazione dei progetti nazionali ed europei.

Riprendendo le finalità per le quali ciascuna istituzione scolastica opera, possiamo sostenere che per garantire la qualità dell’offerta formativa ed il successo formativo di ogni studente e studentessa, sono centrali le specifiche modalità di attuazione delle indicazioni centralizzate: questa è una sfida ancora aperta ed una costante sperimentazione delle migliori forme di governance del sistema scolastico. Avremo modo di approfondire in contributi successivi quali siano gli ostacoli che la scuola si trova ancora ad affrontare e quali gli elementi di difficoltà che non favoriscono tale progettualità.

Ha da poco compiuto vent’anni il Regolamento dell’Autonomia delle Istituzioni Scolastiche (DPR 275/1999). Cercherò di ricostruire finalità ed intenzioni delle scelte di allora per metterle a confronto con gli interventi legislativi di questi due decenni. Inoltre, interessante sarà chiedersi se oggi si può parlare di reale autonomia e quali aspetti l’hanno favorita, quali ostacolata.

I primi passi

Punto di partenza che ha innescato in tutta Europa una riflessione sui sistemi di istruzione, formazione e sulla loro governance sono stati i processi di cambiamento con indicazioni di convergenza verso una Società della conoscenza, come il Libro Bianco di Delors del 1994 e il Libro Bianco della Cresson del 1995.

Conosci già l’Autonomia Scolastica?

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Articoli

Lo scenario nel nostro paese

Nel frattempo, in Italia, con la Legge Bassanini (L. 59/1997) si è cercato di sburocratizzare l’amministrazione pubblica e di decentrarne la gestione. Le parole chiave sono state decentramento, liberalizzazione, semplificazione e responsabilizzazione. La finalità è stata la modernizzazione del Paese attraverso la costruzione di un’alleanza tra pubblico e privato.

Per le istituzioni scolastiche, con il Regolamento dell’autonomia e con le norme conseguenti al processo di decentramento, che elencherò di seguito, si è passati da un’organizzazione piramidale ad una a rete.

Una rivoluzione copernicana

Prima dell’autonomia, al vertice si trovava il Ministero della Pubblica Istruzione che dettava le norme e i Programmi con natura prescrittiva, i Provveditorati quali corpi intermedi che applicavano i dettami del Ministero ed alla base le scuole. Con il riconoscimento dell’autonomia alle singole istituzioni scolastiche si è inteso passare ad una logica di rete, i cui attori sono le scuole stesse, il Miur (Ministero Istruzione Università e Ricerca), con i propri uffici periferici (Ufficio Scolastico Regionale e Territoriale) ed i propri Istituti di Ricerca e Formazione (Irsae), il contesto sociale, civile, culturale ed economico entro cui opera una scuola, la Conferenza Permanente Stato, Regioni, Enti Locali.

L’impostazione risulta, pertanto, completamente rivoluzionata: al centro si trova lo/la studente/essa cui la scuola e tutti gli attori ad essa collegati devono garantire il raggiungimento del personale successo formativo.

Una nuova impostazione didattica

Questo recita l’art. 1 c. 2 del DPR 275/1999: “L’autonomia delle istituzioni scolastiche… Si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana,… Al fine di garantire il successo formativo”.

Inevitabili sono, infatti, le ricadute sul piano didattico. Si passa, infatti, dai Programmi nazionali del Ministero alla progettazione curriculare di istituto, dalle prescrizioni dall’alto alla programmazione/progettazione dal basso.

Il riferimento diventano, allora, le Indicazioni Nazionali, quadro entro il quale si operano le scelte delle singole scuole con l’elaborazione del POF, “documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche” (Art. 3 c. 1 DPR 275/1999), (ora PTOF, a seguito della L. 107/2015).

La progettualità didattica trova, allora, espressione nella stesura, condivisione ed approvazione del curricolo disciplinare e verticale in una scuola, riconosciuta quale ambiente di apprendimento. Per riuscire in questo la scuola deve essere “coerente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione” e fare sintesi con le istanze del contesto, ” la domanda delle famiglie e le caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti” (Art.1 c. 2 DPR 275/1999).

Scuola come comunità educante

In questa ottica si inserisce il principio della scuola come comunità educante, recentemente ripreso e valorizzato nell’ultimo CCNL Scuola, 2015-2018.

Nuove figure professionali

Inoltre, va riconosciuto anche un ruolo diverso alla professionalità del personale della scuola autonoma: i direttori e presidi vengono inquadrati come dirigenti; il docente insieme alla comunità professionale è chiamato ad effettuare scelte responsabili e condivise per tradurre le Indicazioni Nazionali in una proposta formativa e didattica efficace; il personale ATA collabora con incarichi specifici a dare attuazione a codesta autonomia.

Il curricolo va, pertanto, costruito nella scuola, non emanato dal centro. I docenti collegialmente devono riuscire a fare sintesi, attraverso di esso, tra l’istanza centrale, normativa e unitaria e l’istanza locale, contingente e flessibile. In questo quadro si inserisce anche la visione della scuola come luogo di ricerca, sperimentazione, sviluppo (Art. 6 DPR 275/1999) e laboratorio di innovazione.

Programmazione per competenze

Diventa, quindi, indispensabile passare progressivamente ad una programmazione per competenze: cercare di far maturare negli/le studenti/esse competenze tecniche e per la vita, attraverso la proposta didattica di compiti esperti, nel rispetto delle Indicazioni Nazionali e del Profilo Educativo e Didattico di Uscita degli Studenti (PECUP).

Le tappe di una crescita

E’ importante ricalcare anche il quadro delle norme che hanno accompagnato il processo di autonomia della pubblica amministrazione ed, in particolare, delle istituzioni scolastiche, per arrivare a chiedersi se è stata davvero raggiunta una maturità.

Raggiunta la maturità?

A vent’anni di distanza possiamo elaborare un bilancio e verificare se l’autonomia raggiunta è reale, esigibile o rallentata da molti fattori esterni.

Purtroppo, non vediamo la realizzazione di un’autonomia come quella auspicata nel 1999. Cosa ha inciso sulla mancata piena attuazione? Spesso, le riforme calate dall’alto, che negli ultimi quindici anni hanno bipassato il canale delle sperimentazioni per introdurre cambiamenti al sistema.

Incide in modo significativo l’eccessiva burocratizzazione che permane nell’amministrazione pubblica e nella scuola. Vanno, inoltre, denunciate le stagioni di taglio delle risorse, umane e materiali, che hanno impedito alle istituzioni di poter fare scelte autonome e rispondenti a quel ruolo di sintesi descritto prima.

Non trascurabile è stato anche il blocco del contratto per ben dieci anni. In tale arco temporale si sono incancreniti processi di coinvolgimento, partecipazione, responsabilizzazione della comunità educante: i più anziani, avviliti dal non coinvolgimento, si sono scoraggiati, i più giovani non hanno mai conosciuto questa stagione di coinvolgimento.

Possiamo dire che oltre ad essere bloccata la contrattazione, introdotta a partire dal 2003, ha faticato a raggiungere una maturità adulta.

Altro fattore non indifferente è la cronica presenza di precari. Ogni cambio di Governo si cerca di trovare una soluzione, innestando solo l’ennesima stratificazione normativa che accontenta qualcuno, scontenta altri, ma non pone fine al problema. Un organico non stabile, continuamente cambiato, incerto nei numeri e nelle persone, fa spesso lavorare le istituzioni scolastiche nella emergenza e nella discontinuità non di offerta ma di qualità della stessa. Parlando di organico, faccio riferimento sia ai docente che agli ata. La mancanza di collaboratori o del personale di segreteria incide altrettanto negativamente sulla piena attuazione delle scelte di una scuola autonoma.

Le riforme degli ordinamenti hanno avuto indubbiamente un ruolo, soprattutto a causa dei tempi diversi di attuazione delle riforme. I vari ordini di scuola sono, infatti, stati coinvolti o travolti in modi e tempi diversi, senza riuscire a raggiungere un disegno complessivo. Tali circostanze condizionano la riuscita di una piena autonomia, soprattutto quando le regole sono calate dall’alto o, coma la recente Buona Scuola, con fretta, con improvvisazione e senza il reale coinvolgimento di chi è attore della scuola.

La L. 107/2015 esplicita nelle finalità proprio il “dare piena attuazione all’autonomia scolastica” (Art. 1 c1) . Tuttavia, tale norma non ha saputo superare la logica dell’imbrigliare le istituzioni scolastiche in norme calate dall’alto, pur investendo un consistente quantitativo di risorse.

Se la Buona Scuola avesse ravvivato il ruolo degli organi collegiali, anziché mortificarli, avrebbe aiutato a completare un quadro di autentica autonomia, integrando gli altri processi di responsabilizzazione già in corso: l’autovalutazione, stesura del Rapporto di Autovalutazione (Rav) e del Piano di Miglioramento (PDM), approvazione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF), realizzazione del Bilancio Sociale, conduzione della contrattazione di Istituto.

Questa sarebbe una istituzione scolastica che “predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, Il P(T)OF. (Art 3), che esercita l’autonomia didattica (Art. 4), organizzativa (Art. 5), di ricerca, sperimentazione e sviluppo.

Purtroppo, frequentemente, i diversi processi sopra descritti sono travolti dalle emergenze, dalla burocrazia, dalle prescrizioni ministeriali, tanto da non richiamarsi reciprocamente o da apparire scollegati tra loro.

Conclusioni e prospettive

Alla conclusione di questa breve analisi dei vent’anni dell’autonomia e dei processi ad essa collegati, cercherò di avanzare alcune proposte di rilancio con il necessario coinvolgimento di chi vive e fa la scuola quotidianamente al fine di contribuire nel far raggiungere la maturità a questa autonomia delle istituzioni scolastiche, descritta nel 1999 come una rivoluzione copernicana, che necessita ancora di autentico.

Nel nuovo contesto venutosi a creare con il riconoscimento dell’autonomia funzionale alle istituzioni scolastiche, inevitabili sono le ricadute sul piano didattico. Si passa, infatti, dai Programmi nazionali del Ministero alla progettazione curriculare di istituto, dalle prescrizioni dall’alto alla programmazione/progettazione dal basso.

La logica è completamente rivoluzionata rispetto al passato: i programmi calati dall’alto sono superati attraverso la proposta di Indicazioni emanate attraverso il d.mle n. 254/2012 per il primo ciclo e attraverso il DPR n. 87/2010 per gli istituti professionali, il DPR n. 88/2010 per gli istituti tecnici ed il DPR 89/2010 per i licei e le rispettive Linee Guida. Viene, così, superata la scuola dei programmi che normava obiettivi, contenuti,… per un superamento dei contenuti prescrittivi a favore dei traguardi delle competenze. 

Tale riferimento delle Indicazioni Nazionali diventa il quadro entro il quale si operano le scelte delle singole scuole con l’elaborazione del POF, documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche (art. 3 c. 1 DPR n. 275/1999), (ora PTOF, a seguito della legge n. 107/2015).

La struttura del testo è semplice e di facile lettura: fornisce un quadro comune di riferimento per ogni ordine e grado di scuola e presenta, poi, l’impostazione curriculare suggerita, entro cui si cala la progettazione di ogni istituzione scolastica e di ogni docente. Nel caso delle indicazioni per il secondo ciclo, si approfondiscono l’identità dei rispettivi indirizzi di studio e gli obiettivi di apprendimento da raggiungere.

E’ interessante riportare gli aspetti salienti degli indici dei rispettivi documenti citati.

Indicazioni Nazionali per il Curricolo del primo ciclo

• Cultura, scuola, persona
• Finalità Generali
• L’organizzazione del curricolo
• La scuola dell’infanzia
• La scuola del primo ciclo

DPR n. 87/2010, Regolamento recante norme di riordino degli istituti professionali

• Identità degli istituti professionali
• Diversi indirizzi di studio
• Organizzazione dei percorsi
• Valutazione e titoli finali
• Monitoraggio, valutazione di sistema ed aggiornamento dei percorsi
• Passaggio al nuovo ordinamento
• Il profilo culturale, educativo e professionale degli Istituti Professionali
• Linee Guida sulle azioni per il passaggio al nuovo ordinamento

DPR n. 88/2010, Regolamento recante norme di riordino degli istituti tecnici

• Identità degli istituti tecnici
• Diversi indirizzi di studio
• Organizzazione dei percorsi
• Valutazione e titoli finali
• Monitoraggio, valutazione di sistema ed aggiornamento dei percorsi
• Passaggio al nuovo ordinamento
• Profilo educativo, culturale e professionale degli istituti tecnici
• Risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi
• Strumenti organizzativi e metodologici
• Linee Guida sulle azioni per il passaggio al nuovo ordinamento

DPR n. 89/2010, Regolamento recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei.

• Identità dei licei
• Articolazione del sistema dei licei
• Diversi indirizzi
• Orario annuale delle attività educative e didattiche
• Valutazione e titoli finali
• Monitoraggio e valutazione di sistema
• Passaggio al nuovo ordinamento

La progettualità didattica trova, allora, espressione nella stesura, condivisione ed approvazione del curricolo disciplinare e verticale in una scuola, riconosciuta quale ambiente di apprendimento.

Per riuscire nella progettazione e realizzazione del curricolo

La scuola deve realizzare interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione…

Il mantenimento di una connotazione nazionale dell’ordinamento della scuola da garanzie per un’uniforme realizzazione su tutto il territorio nazionale dei fondamentali principi di uguaglianza formale e sostanziale e di tutela dei diritti fondamentali dell’uomo.

Allo Stato, infatti, permangono i compiti di indirizzo politico, di verifica e di controllo della qualità formativa offerta da ciascuna istituzione scolastica, mentre alle istituzioni scolastiche autonome spetta il riconoscimento della personalità giuridica, la responsabilità di gestire  e di organizzare  il percorso educativo, formativo e didattico.

Il curricolo viene in questo modo riconcettualizzato divenendo d’istituto, con una forte personalizzazione. Diventano, pertanto, centrali le istanze di essenzialità e di verticalità a favore di un curricolo breve.

In tale contesto la collegialità necessita di essere rafforzata .

Nel 2018 è stato presentato presso il Miur il documento Indicazioni nazionali e nuovi scenari che non sostituisce i documenti precedenti ma li ricalibra mettendo al centro il tema della cittadinanza.

Nell’approfondire la progettazione didattica e l’ambiente di apprendimento, il documento del 2018 riconosce alle discipline un ruolo centrale nello spiegare la complessità della realtà, l’analisi dei problemi e la gestione di situazioni complesse, per contribuire alla maturazione di conoscenze e di abilità, per favorire la cooperazione, la sperimentazione, la laboratorialità, tutti fattori imprescindibili per favorire competenze ed apprendimenti stabili e significativi.

Questo stimola alla progettazione di un curricolo verticale, unitario ed organico dai 3 ai 14 anni per il primo ciclo e dai 14 anni per il secondo ciclo, organizzato in traguardi di competenze.

L’ambiente di apprendimento deve essere, pertanto, funzionale allo sviluppo delle competenze, come ben sottolineano le diverse Indicazioni Nazionali. 

Ogni docente è chiamato, pertanto, ad una attenta riflessione sull’epistemologia delle discipline, per rispondere ai quesiti relativi alle finalità della stessa, a quali atteggiamenti o disposizioni della mente stimola ed a quali competenze deve sviluppare. In questo modo, il docente, professionista riflessivo, da senso a ciò che fa, individua i nuclei fondanti della disciplina di insegnamento e si impegna per attivare processi cognitivi che rendano gli studenti e le studentesse protagonisti dell’apprendimento e del successo formativo.