L’impostazione del sistema inaugurato con il riconoscimento dell’autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo risulta completamente rivoluzionata: al centro si trova lo/la studente/essa cui la scuola e tutti gli attori ad essa collegati devono garantire il raggiungimento del personale successo formativo. Questo recita l’art. 1 c. 2 del DPR n. 275/1999: L’autonomia delle istituzioni scolastiche… Si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana,… Al fine di garantire il successo formativo.

Finalità questa che impegna tutti gli attori della scuola, di quella che più avanti definiremo comunità educante, infatti, il successo formativo è un traguardo che interessa il percorso di vita della persona, anche oltre l’esperienza scolastica, rispetto alla capacità di realizzarsi. L’approccio richiesto deve prevedere, infatti, uno sguardo a lungo termine, che coinvolga tutti i contesti di apprendimento, che potremmo definire formali, informali e non formali.

Analizziamo nel dettaglio:

• Contesto di apprendimento formale: un contesto organizzato e strutturato che predispone attività specifiche per far raggiungere apprendimento e condurre ad una certificazione;
• Contesto di apprendimento informale: attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia, al tempo libero, non strutturato, che non produce certificazione, ma favorisce l’apprendimento;
• Contesto di apprendimento non formale: realtà che organizza attività non esplicitamente progettate come apprendimento.

Il progetto culturale sottostante alla scuola autonoma è finalizzato a garantire un investimento sui saperi fondamentali, ossia su conoscenze e competenze di un sistema formativo al passo con i tempi.

In questo quadro l’istituzione scolastica deve garantire che ogni alunno/a, studente/essa abbia le opportunità di un pieno sviluppo culturale, sociale e professionale, nel rispetto delle attitudini individuali, calato nel contesto di appartenenza, per la costruzione di un solido progetto culturale ed educativo.

Tale impegno è rispettoso anche del dettato costituzione: gli articoli 9, 33 e 34, dove si promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica, si riconosce il ruolo dello Stato nel definire le norme generali dell’istruzione, si sostiene e si tutela il diritto allo studio.

Indirettamente chiamato in causa è anche l’articolo 3, che recita Tutti i cittadini hanno pari dignità e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali.

Per riuscire in tali ambiziose finalità è fondamentale per l’istruzione e la formazione rendere efficace il processo di insegnamento e di apprendimento, quindi realizzare il proprio compito formativo.

E’ interessante ricercare nel testo del Regolamento dell’Autonomia quanto frequentemente è utilizzato il termine formativo, citato ben quarantadue volte: Piano dell’offerta formativa, percorsi formativi funzionali, successo formativo, sistemi formativi, crediti formativi, progettazione formativa, compiti di carattere formativo, debiti e crediti formativi, esigenze formative degli alunni, obiettivi formativi.

La precisazione terminologica è doverosa in quanto non vanno utilizzati in analogia tra loro istruzione, educazione e formazione, dovendo la scuola impegnarsi per garantire la maturazione di atteggiamenti, abilità, conoscenze e competenze, realizzando il dettato costituzionale di promuovere il pieno sviluppo della persona umana.

Per noi, oggi, a vent’anni di distanza dal riconoscimento dell’autonomia questi discorsi sembrano scontati, ma la portata rivoluzionaria di tale visione, in quegli anni ha stimolato anche la ricerca educativa e pedagogica.

Il percorso temporale a lungo termine per raggiungere il traguardo del successo formativo apre un orizzonte anche sul tema della valutazione: lo stesso non è, infatti, immediatamente misurabile e, quindi, non riducibile alla sola valutazione quantitativa. Analogamente, una visione che riconosce ancora un ruolo agli strumenti bocciatura o promozione non può considerarsi adeguata per considerare il raggiungimento del successo formativo.

Tale processo di autorealizzazione necessita di un percorso per aiutare gli alunni e le alunne, gli studenti e le studentesse a conoscere le proprie attitudini, i punti di forza e di debolezza, le proprie aspirazioni per costruire il personale progetto di vita.

Il percorso orientato al successo formativo deve, pertanto, mettere in condizione di raggiungere autonomia, autostima, assunzione di responsabilità, costruzione di relazioni significative e scelte in ambito lavorativo.

Rispetto al tema sono, pertanto, diventate centrali le otto competenze chiave dell’apprendimento permanente, nella versione 2006 e, soprattutto, nella revisione del 2018:

Competenze Chiave 2006	Competenze Chiave 2018
Comunicazione nella madrelingua	Competenze alfabetiche funzionali
Comunicazione nelle lingue straniere	Competenze linguistiche
Competenza matematica e competenza di base in scienze e tecnologia	Competenze matematiche e competenze in scienze, tecnologie e ingegneria
Competenza digitale	Competenze digitali
Imparare ad imparare	Competenze personali, sociali e di apprendimento
Competenze sociali e civiche	Competenze in materia di cittadinanza
Spirito di iniziativa e imprenditorialità	Competenze imprenditoriali
Consapevolezza ed espressione culturale	Competenze in materia di consapevolezza ed espressione culturale

Nell’esercizio della competenza, gli alunni e gli studenti dimostrano la capacità di utilizzare il proprio sapere, le conoscenze, il proprio saper fare, le abilità ed il proprio sapere essere, gli atteggiamenti, per affrontare situazioni nuove ed impreviste.

Nel percorso formativo è, inoltre, indispensabile che maturino le cosiddette soft skill, ossia le competenze per la vita, atteggiamenti e comportamenti che consentono ad una persona di riuscire a relazionarsi con il mondo, con gli altri e saper affrontare tutte le situazioni, soprattutto considerando le variabili di cambiamento e gli imprevisti.

Il Consiglio dell’UE elenca le seguenti soft skills:

• autonomia, fiducia in se stessi, resistenza allo stress, 
• capacità di pianificare ed organizzare, 
• costanza di apprendere in maniera continuativa, 
• capacità di saper raggiungere gli obiettivi, 
• capacità di saper gestire le informazioni, 
• essere intraprendente e avere spirito di iniziativa, 
• capacità comunicativa, 
• capacità di problem solving, 
• saper lavorare in gruppo, 
• capacità di leadership. 

Questa serie di cosiddette abilità e competenze per la vita sono considerate indispensabili per sapere affrontare qualsiasi situazione quotidiana cui si è messi di fronte, in ambito di studio, nel tempo libero o nel contesto lavorativo. Infatti, le competenze hanno proprio l’obiettivo di fare in modo di saper affrontare qualsiasi situazione, anche imprevedibile possa essere incontrata. Conseguentemente, le scelte didattiche attente alle competenze devono cercare di proporre delle attività che consentano agli studenti e alle studentesse di cimentarsi in esperienze che stimolino un apprendimento situato.

Possiamo, pertanto, concludere che la rivoluzione copernicana innescata dal riconoscimento di autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo alle istituzioni scolastiche ha fatto proprio il dibattito culturale e pedagogico del periodo e fornito un forte stimolo alla didattica.

La sfida è ancora in corso e ci richiama quotidianamente a rendere autenticamente formative le nostre proposte didattiche.

Prima del riconoscimento dell’autonomia funzionale alle istituzioni scolastiche grazie all‘entrata in vigore del DPR n. 275/1999, al vertice si trovava il Ministero della Pubblica Istruzione che dettava le norme e i programmi con natura prescrittiva, i Provveditorati quali corpi intermedi che applicavano i dettami del Ministero ed alla base le scuole. Con il riconoscimento dell’autonomia scolastica si è inteso passare ad una logica di rete, i cui attori sono le scuole stesse, il Miur (Ministero Istruzione Università e Ricerca), con i propri uffici periferici (Ufficio Scolastico Regionale e Territoriale) ed i propri Istituti di Ricerca e Formazione (Irsae), il contesto sociale, civile, culturale ed economico entro cui opera una scuola, la Conferenza Permanente Stato, Regioni, Enti Locali.

Il riconoscimento dell‘autonomia delle istituzioni scolastiche e la conseguente riorganizzazione degli uffici amministrativi, centrali e periferici, ha comportato l’abrogazione di una serie di norme. In particolare sono stati abrogati molti articoli del cosiddetto Testo Unico, il d.lgs n. 297/1994 e di altre norme con l’obiettivo di ridurre al minimo l’intreccio aggrovigliato di norme e vincoli, che avrebbero ostacolato il decollo dell’autonomia.

Norme abrogate

L’elenco delle norme abrogate relative al Testo unico è il seguente:

Riorganizzazione Ministero Pubblica Istruzione

L’intervento maggiormente incisivo dal punto di vista amministrativo, ha riguardato la riorganizzazione del Ministero Istruzione Pubblica, con la revisione degli assetti amministrativi, centrali e periferici.

La norma che è intervenuta, il decreto legislativo n. 300 del 1999, Riforma dell‘organizzazione del Governo, a norma dell‘Articolo 11 della legge 59/1997, ha rivisto l‘assetto dei Ministeri.

Interessanti, a questo proposito sono state due indagini, del 2004 e del 2007, condotte dalla Corte dei Conti, che hanno analizzato come si è sviluppato l’esercizio delle facoltà discendenti dall’autonomia scolastica, in particolare per gli aspetti di elaborazione e di attuazione del Piano dell‘Offerta Formativa.

Da tali analisi è emerso un quadro interessante, sulla base del quale si è proceduto ad effettuare la riorganizzazione del Miur e dei relativi uffici periferici.

Significativo è cogliere come dalla relazione del 2004 emerga il non sempre facile e corretto percorso giuridico che ha portato all’adozione del DPR n. 347/2000e del DPR n. 319/2003 sulla riorganizzazione del Ministrero della Pubblica Istruzione.

Una preoccupazione forte ha riguardato il timore di estrema disomogeneità nei modelli organizzativi delle strutture periferiche, pertanto, sono state delineate Linee Guida di articolazione degli Uffici Scolastici Regionali attraverso un Protocollo d‘Intesa con le Organizzazioni Sindacali, datato 3 Maggio 2001, dal quale è disceso anche l’Accordo in sede di Conferenza Unificata Stato Regioni, in data 24 Aprile 2001.

La riorganizzazione dell‘amministrazione scolastica

Le due indagini sono state approfondite in un lavoro di Sergio Auriemma, La riorganizzazione dell’amministrazione scolastica, della Editrice Tecnodid (2007), che ha contribuito alla comprensione del contesto di revisione dell’assetto Miur e degli uffici periferici, passando dai provveditorati, ai Centri Servizi Amministrativi, agli Uffici Scolastici Territoriali, fino agli attuali Ambiti Territoriali, emanazioni decentrate dell‘Ufficio Scolastico Regionale.

Infatti, il DPR n. 17/2009 configura le attribuzioni vigenti agli Uffici Scolastici Regionali, con sede in ciascun capoluogo di Regione, cui sono attribuiti specifici compiti di vigilanza sul rispetto delle norme generali dell’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni, sull’attuazione degli ordinamenti scolastici, sui livelli di efficacia dell’azione formativa e sull’osservanza degli standard programmati. A loro volta, tali uffici sono organizzati in uffici dirigenziali di livello non generale, articolati sul territorio, con compiti amministrativi, di supporto alle scuole e di coordinamento con le direzioni generali competenti. E’ inevitabile che le istituzioni scolastiche, conseguita un’autonomia che vedremo è definita funzionale, abbiano necessità di assistenza, consulenza e supporto per attuare le procedure amministrativo – contabili, per la gestione delle graduatorie, per la progettazione ed innovazione dell’offerta formativa, per lo sviluppo delle reti di scuola,… insomma, per sfruttare tutti gli spazi di autonomia riconosciuti con il DPR  n. 275/1999.

Inevitabilmente, anche il rapporto di lavoro e gli assetti contrattuali hanno subito l’influenza di un contesto organizzativo e gestionale modificato: è stato rivisto il modello inaugurato negli anni 1992 – 1993 con la legge delega n. 421/1992 e con il decreto legislativo n. 29 del 1993.  Approfondiremo, in particolare il rapporto tra legge e contratto in un contributo successivo, per analizzare la distribuzione del potere organizzativo e gestionale tra atti pubblicistici e privatistici.

Dimensionamento rete scolastica

Un altro effetto conseguente al riconoscimento dell’autonomia è stata la cosiddetta razionalizzazione della rete scolastica: attraverso il DPR n. 81/2009, il Ministro dell’Istruzione ha stabilito i criteri, i tempi e le modalità  per la definizione e l’articolazione di un piano pluriennale.

Il processo di razionalizzazione e di dimensionamento aveva preso progressivamente il via a decorrere dall’Anno Scolastico 1989/90, arrivando a fondere scuole delle direzioni didattiche e scuole medie in istituti comprensivi e l’eventuale aggregazione di scuole superiori.

La finalità con la quale sono nate codeste nuove aggregazioni di scuole è stata garantire un processo di continuità didattica ed un’offerta formativa condivisa dall’infanzia all’adolescenza.

Purtroppo, le buone intenzioni con le quali si è proceduto ad approvare la norma non sempre sono state rispondenti, infatti, frequentemente gli istituti comprensivi nati a tavolino si sono rivelati un atto meramente amministrativo che ha faticato a produrre gli auspicati effetti dal punto di vista didattico ed educativo.

L’organizzazione del Ministero dell‘Istruzione, non più Ministero dell‘istruzione, Università e Ricerca, e degli uffici periferici è stata recentemente oggetto di intervento attraverso l’articolo 2 del dl n. 1/2020 che ha riscritto gli articolo 49, 50, 51 del d.lgs n. 300/1999.

Agli Uffici Scolastici Regionali nel quadro delineato dalla scuola riconosciuta come autonoma è attribuito un ruolo di vigilanza  nel rispetto delle norme generali dell’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni, di cura, di attuazione delle politiche nazionali, di gestione amministrativa e contabile delle attività strumentali, contrattuali e convenzionali di carattere generale.

Dal 1999 ad oggi il decentramento nell’organizzazione del Ministero e dei suoi uffici periferici è stato progressivamente portato avanti, anche se vedremo nei passaggi successivi vi sono ancora molte difficoltà nel rendere esigibile, efficiente ed efficace tale autonomia.

L’Italia che si apprestava a riconoscere l’autonomia scolastica si è presentata all’appuntamento europeo con un Paese molto diverso rispetto a quello che ha sottoscritto il Trattato di Roma nel 1957 per avviare il processo di costruzione di un mercato unico.

Le elezioni politiche del 1994 ufficializzarono, infatti, quella che venne definite la nascita della Seconda Repubblica.

Il dibattito sull’ingresso o meno nell’Unione Europea continuava ma ha prevalso la posizione a favore nella convinzione che restare fuori avrebbe comportato non essere in grado di reggere le oscillazioni costanti della lira e le conseguenti perturbazioni dei mercati finanziari. Pertanto, l’allora Governo Prodi, attraverso una forte riduzione della spesa pubblica ed altre privatizzazioni, ottenne nel 1998 l’ammissione anche dell’Italia fra i Paesi della moneta unica, entrata ufficialmente in circolazione il primo Gennaio 2002.

Confrontando la situazione italiana con quella di altri Paesi, come la Francia e la Germania, si palesava immediatamente la contraddizione tra un alta scolarizzazione ei un numero inferiori di diplomati e di laureati. I ripetuti tentativi di riforma del sistema formativo non facevano registrare i propri positivi effetti.

Su questi aspetti, così come la mancanza di una crescita della competitività delle imprese italiane, ha da sempre inciso anche una pubblica amministrazione ancorata al principale ruolo di filtro fra politica e cittadini, travolta dalla burocrazia e dall’immobilismo, che avrebbe potuto, invece, ricoprire un ruolo dinamico e strategico in sinergia con il settore privato, secondo una nuova visone del settore pubblico, innovato dall’interno.

Già dall’inizio degli anni novanta, la necessità di avviare una revisione del sistema pubblico, ha portato all’approvazione di alcune norme piuttosto rilevanti:

• Legge delega n. 421/1992 per la razionalizzazione e la revisione delle discipline in materia di sanità, di pubblico impiego, di previdenza e di finanza territoriali;
• Decreto legislativo n. 29/1993 per la Razionalizzazione della organizzazione delle Amministrazioni pubbliche e revisione della disciplina in materia di pubblico impiego, nota come privatizzazione del rapporto di lavoro nel pubblico impiego, che ha approfondito la distribuzione delle materie tra legge, potere organizzativo e contratto;
• Legge n. 59/1997, nota come Riforma Bassanini dal nome del Ministro della Funzione Pubblica che vi diede avvio, Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa;
• Legge n. 127/1997, Misure urgenti per lo snellimento dell’attività amministrativa e dei procedimenti di decisione e di controllo, nota come Bassanini bis.

Con la legge n. 59/97, riforma Bassanini, si è cercato di attuare una profonda riforma del sistema amministrativo, per sburocratizzare l’amministrazione pubblica, renderla più efficiente, più snella e in grado di offrire servizi di qualità.

Le linee attraverso cui raggiungere l’obiettivo sono state le seguenti:

• Semplificazione amministrativa, per snellire e velocizzare l’azione amministrativa;
• Federalismo amministrativo come modalità di decentramento, che proseguirà con la riforma del Titolo V° della Costituzione attraverso la legge n. 3/2001;
• Delegificazione attraverso cui il legislatore può affidare alla competenza normativa del potere esecutivo una determinata materia già disciplinata dalla legge.

Attraverso tale processo di riforma, ogni funzione amministrativa non esplicitamente mantenuta dallo Stato diviene competenza delle Regioni, delle Province e degli Enti Locali. Tale trasferimento di funzioni, insieme ai beni  ed alle risorse collegate, è, quindi, assegnato all’amministrazione regionale e locale, ma in un’ottica di sussidiarietà.

Il principio di sussidiarietà

Attribuzione della generalità dei compiti e delle funzioni amministrative ai Comuni, alle Province e alle comunità montane, secondo le rispettive dimensioni territoriali, associative e organizzative, con l’esclusione delle sole funzioni incompatibili con le dimensioni medesime, attribuendo le responsabilità pubbliche anche al fine di favorire l’assolvimento di funzioni e di compiti di rilevanza sociale da parte delle famiglie, associazioni e comunità, alla autorità territorialmente e funzionalmente più vicina ai cittadini interessati.

La sussidiarietà si articola in verticale ed orizzontale: la prima assegna funzioni ai diversi livelli territoriali del Governo e attribuisce competenze amministrative solo per le materie elencate dalla legge; la seconda assegna funzioni ai diversi ambiti amministrativi pubblici ed a eventuali soggetti privati, se questi ultimi possono svolgerle in modo più efficiente.

Il legislatore elenca anche una serie di altri principi ai quali attenersi per il funzionamento dell’amministrazione pubblica:

• Completezza,
• Efficienza ed economicità,
• Cooperazione,
• Responsabilità ed unicità dell’amministrazione,
• Omogeneità,
• Adeguatezza,
• Differenziazione nell’allocazione delle funzioni,
• Copertura finanziaria e patrimoniale dei costi per l’esercizio delle funzioni amministrative,
• Autonomia organizzativa e regolamentare, responsabilità degli enti locali.

Con la legge n. 59/1997  si è cercato, pertanto, di riformare l’amministrazione pubblica, attraverso un processo di decentramento, di liberalizzazione, di semplificazione e di responsabilizzazione, al fine di modernizzare il nostro Paese attraverso la costruzione di un’alleanza tra pubblico e privato.

In tale processo sono state coinvolte anche le istituzioni scolastiche, oggetto dell’art 21 della legge n.59/1997, attraverso il Regolamento dell’autonomia, il DPR n. 275/1999, e con le norme conseguenti al processo di decentramento, che elencherò di seguito, che hanno comportato il passaggio da un’organizzazione piramidale ad una a rete.

Negli anni di confronto che portarono all’approvazione delle norme funzionali al processo di decentramento e di riforma della pubblica amministrazione in Italia, anche nel resto d’Europa si avviava la riflessione sui sistemi di istruzione, formazione e sulla loro governance.

In quegli anni, molti Paesi dell’Europa erano in fase di stabilizzazione degli equilibri politici dopo anni di gioco delle alternanze.

A partire dalla fine della divisione dell’Europa tra Est ed Ovest, si aprì una lunga fase per la costruzione dell’Unione Europea e dell’Unione Monetaria.

Non era facile persuadere i Paesi che unirsi non avrebbe minato la loro sovranità ma attraverso il Trattato di Mastricht del 1992 si intraprese un percorso per unire dapprima economicamente e poi politicamente l’Europa.

Con tanto impegno nacque l’Unione Europea, un’entità politica con una propria specifica identità. Accanto all’istituzione di ulteriori organismi politici, l’impegno dei Paesi fu indirizzato ad armonizzare le norme sul lavoro e sulle politiche sociali, a condividere una politica estera e di sicurezza comune. Venne anche istituita la cittadinanza dell’Unione attraverso il Trattato di Schenghen, entrato ufficialmente in vigore dal 1995. Quest’ultimo consentì la libera circolazione dei cittadini sul territorio degli stati comunitari.

Libro Bianco Cresson

Proprio in tale contesto cresce la riflessione sui processi di cambiamento che avrebbero influito sulla società della conoscenza, di cui testimonianza sono il Libro Bianco di Delors del 1994 e il Libro Bianco della Cresson del 1995.

Il Libro Bianco di Delors ha al centro dell’analisi il preoccupante tema della disoccupazione nei Paesi membri. Dopo un dettagliato approfondimento dei dati inerenti i livelli di disoccupazione ed una disanima delle possibili cause, l’attenzione è rivolta alle strategie funzionali ad un recupero ed una prevenzione del problema. La chiave di volta proposta è imparare ad imparare per tutta la vita: si deve ritornare a portare al centro l’istruzione e la formazione come strumenti di politica attiva del lavoro.

E’ divenuto imprescindibile rapportarsi con il consolidamento della società dell’informazione, che attraverso la tecnologia ha inciso e inciderà in maniera significativa sull’informazione, sulla partecipazione, sulla loro dimensione democratica. Per essere preparati a tale rivoluzione è indispensabile essere adeguatamente preparati e formati per riuscire a sistematizzare i processi di generazione, trasferimento e valore della conoscenza.

Spunti analoghi offre il Libro Bianco della Cresson, Insegnare e Apprendere. Verso la società conoscitiva.

I cambiamenti sociali, economici, produttivi e culturali indotti dalla globalizzazione, dalla società dell’informazione, dal progresso, richiedono inevitabilmente un cambiamento anche alla scuola. L’istruzione e la formazione devono assumere un ruolo strategico per preparare le persone ad apprendere tutta la vita, per formare personale qualificato, per avvicinare la scuola e l’impresa, per lottare contro l’emarginazione, per contribuire alla ricollocazione ed al reinserimento lavorativo a fronte dei cambiamenti nel mondo del lavoro,…

Alla luce di tali significativi contributi, a Marzo 2000, il Consiglio Europeo di Lisbona ha posto come obiettivo per l’Europa diventare l’economia della conoscenza più competitive e dinamica del mondo.

Questo il contesto entro cui in Italia si cercava di sburocratizzare l’amministrazione pubblica e di decentrarne la gestione, coinvolgendo anche le istituzioni scolastiche in un profondo processo di riforma.

Le intenzioni del legislatore erano volte a superare il modello burocratico ministeriale nella gestione delle Istituzioni scolastiche per realizzare un modello orizzontale, formato da un insieme di comunità scolastiche, nelle quali si fa istruzione, ricerca, formazione, attraverso modelli flessibili, in vista del raggiungimento di obiettivi generali definiti dal livello nazionale.

La personalità giuridica riconosce le Istituzioni scolastiche come persone giuridiche cioè enti pubblici soggetti di diritti, di doveri e degli effetti delle azioni giuridicamente rilevanti.

I regolamenti attuativi di tale autonomia sono il DPR n. 275/1999 ed il DPR n. 233/1998, art. 2, c.1.

Da questi discendono i profili in cui si esercita l’autonomia, che sono i seguenti:

Autonomia Didattica

L’autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale di istruzione (art. 21, c. 9, L. n. 59/1997).
La stessa si esercita nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema. Le istituzioni scolastiche tentano di raggiungere  gli obiettivi nazionali attraverso percorsi formativi che favoriscano il diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, rispettando e valorizzando le diversità, le potenzialità di ciascuno, al fine di raggiungere il successo formativo, regolano i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni.

Autonomia Organizzativa

L’altra dimensione, l’autonomia organizzativa, è finalizzata alla realizzazione di forme di flessibilità, di diversificazione, di efficienza e di efficacia del servizio scolastico.
L’autonomia organizzativa è strettamente collegata all’autonomia didattica.
Le Istituzioni scolastiche esercitano l’autonomia organizzativa per la promozione e il sostegno dei processi innovativi e per il miglioramento dell’offerta formativa, deliberando adattamenti del calendario scolastico, garantendo l’orario complessivo del curricolo, articolando l’orario destinato alle singole discipline ed attività, utilizzando in modo diversificato i docenti in funzione di esigenze metodologiche ed organizzative.

Autonomia di ricerca sperimentazione e sviluppo

L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo ha il fine di sostenere il migliore esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa, consentendo alle scuole di operare singolarmente o tra loro associate, tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. In questo modo, le scuole possono condividere progetti inerenti gli ordinamenti degli studi, la loro articolazione e durata, l’integrazione fra sistemi formativi, i processi di continuità e orientamento. Sono, inoltre, riconosciuti spazi per la ricerca educativa a scuola da realizzarsi secondi criteri scientifici collaudati e tratti dall’esperienza e dalla letteratura di settore.

Un aspetto non esplicitamente elencato tra le espressioni dell’autonomia del DPR n. 275/1999 ma desumibile dai profili giuridici conseguenti al riconoscimento dell’autonomia funzionale vi è l’autonomia amministrativo contabile. Essa consiste nell’ampliamento della capacità provvedimentale delle istituzioni scolastiche, attribuendo loro funzioni dell’amministrazione centrale e periferica della pubblica istruzione in materia di gestione del servizio di istruzione (esempio, pratiche di ricostruzione carriera, di pensione,…).
L’autonomia amministrativa comprende, inoltre, la gestione contabile dell’istituzione scolastica che permette a ciascuna scuola di gestire il proprio bilancio, di avere una propria dotazione finanziaria.

Per operare scelte in ciascuno dei diversi profili dell’autonomia, il dirigente scolastico deve coinvolgere i cosiddetti ORGANI COLLEGIALI, organismi partecipativi della scuola che sono coinvolti nelle scelte la cui istituzione risale ai Decreti Delegati del 1994. Il dettaglio di composizione di tali organi, i ruoli, le funzioni, i compiti sono riportati nel D.Lgs n. 297/1994, il Testo Unico delle norme sulle istituzioni scolastiche.

Cerchiamo di analizzare alcuni passaggi fondamentali:

• Il piano dell’offerta formativa è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale ed organizzativa di ogni singola scuola ed esplicita la progettazione curricolare, extra curricolare, educativa ed organizzativa. Lo stesso è elaborato dal collegio dei docenti ed approvato dal consiglio d’istituto. In origine, nel 1997, si parlava di Piano dell’Offerta Formativa (POF) ma lo stesso è diventato triennale (PTOF) con l’entrata in vigore della riforma della Buona Scuola dall’Anno Scolastico 2015/16. Il PTOF va approvato o rivisto entro il mese di Ottobre.
• Gli adattamenti del calendario scolastico, partendo da quanto definito dal Calendario Scolastico Regionale, sono definiti dal consiglio d’istituto.
• Ogni istituzione scolastica approva un proprio regolamento d’istituto, ossia l’insieme delle regole utili a garantire il corretto funzionamento della scuola, nel rispetto dei diritti e dei doveri di tutte le sue componenti, dirigente, personale ata, docenti, genitori e studenti.
• L’orario di funzionamento dell’istituzione scolastica va discusso con il collegio docenti per le scelte e conseguenti ricadute didattiche, approvato dal consiglio d’istituto e proposto alle famiglie all’atto dell’iscrizione. Se durante la durata di un ciclo scolastico s’intende promuovere una modifica dell’orario di funzionamento scelto dalle famiglie all’atto dell’iscrizione al primo anno, va promosso un referendum per verificarne il consenso o meno: in caso di non piena adesione, non può essere modificato l’orario di funzionamento per le “vecchie” classi ma può solo coinvolgere i nuovi iscritti alle prime, le cui famiglie effettuano la scelta oraria con l’iscrizione.
• Ad avvio anno scolastico il dirigente propone un piano annuale delle attività al collegio docenti, che deve discuterne ed approvarlo, ai sensi del CCNL Comparto Scuola 2006/09 artt. 28 e 29 confermato dal recente CCNL 2015/18. Questo piano include la programmazione e la verifica iniziale e finale svolte collegialmente, le riunioni del collegio docenti e lo scambio d’informazioni con le famiglie sui risultati degli scrutini per un totale di ore fino a quaranta. Inoltre, in tale piano vanno inserite le riunioni dei consigli di classe, di interclasse e di intersezione per un ulteriore monte ore che non può superare le quaranta ore. Eventuali attività di aggiornamento e di formazione collegiale vanno inserite nel primo pacchetto di ore o riconosciute economicamente con il fondo d’istituto. Ogni modifica del piano annuale va discussa ed approvata in collegio docenti, convocato dal dirigente o richiesto da almeno un terzo dei componenti del collegio stesso.

Autonomia scolastica e buona scuola

Nel luglio 2015, con la Legge n.107, si è cercato di dare piena attuazione all’autonomia scolastica.

Normativa essenziale di riferimento

• D.Lgs n.297/1994, Testo Unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado; articoli dal 5 al 10 sugli organi collegiali della scuola.
• DPR n.275/1999, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche
• CCNL Comparto Scuola 2006/09; Artt. 28 e 29 relativi alle attività funzionali alla docenza
• Legge n.107/2015, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.