La seconda delle competenze che Philippe Perrenoud elenca è gestire la progressione degli apprendimenti.

Il primo aspetto che sottolinea è ideare e gestire situazioni-problema adeguate al livello e alle possibilità degli alunni. Come abbiamo visto anche con competenze precedenti, cuore pulsante è la centralità dello studente, richiamata dalle Indicazioni nazionali per il curricolo e dal Regolamento dell’Autonomia delle istituzioni scolastiche, il DPR n. 275 del 1999. All’interno di questi documenti si sottolinea, infatti, come gli studenti debbano essere protagonisti degli apprendimenti e quindi delle proposte didattiche che l’insegnante deve mettere in cantiere. Per riuscirvi è chiaro che si debba partire da situazioni stimolanti, che potremmo classificare come compiti esperti cioè come compiti di realtà che, non sono esercizi con i quali si ripete quanto è stato spiegato dall’insegnante, ma vere e proprie situazioni stimolo che inducono l’alunno/a a mettere in gioco le proprie conoscenze, abilità e competenze. Una volta conclusa l’attività del compito esperto, si può cercare di ottenere una maturazione di ulteriori conoscenze, abilità e quindi competenze.

Il secondo aspetto che definisce Philippe Perrenoud è acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dell’insegnamento. Avere padronanza dell’insieme del curricolo di un ciclo non è necessario perché l’insegnante debba insegnare in altri ordini di scuola ma serve perché consente all’insegnante di scrivere ogni apprendimento all’interno di una continuità a lungo termine, una continuità che contribuisce alla costruzione complessiva delle competenze dello studente e, soprattutto, ne dimostra una visione d’insieme che consente di ragionare attorno ad un profilo di uscita dello studente, a seconda del ciclo nel quale si sta parlando. Infatti, in questo senso, diventa centrale un documento che è il Profilo educativo professionale dello studente in uscita dal primo o dal secondo ciclo di istruzione e di formazione in cui questa visione longitudinale e di continuità diventa centrale perché deve diventare un riferimento per l’attività di ogni sessione e classe.

Altro aspetto che diventa fondamentale è per ogni istituzione scolastica costruire un proprio curricolo, in ottica di continuità e, soprattutto, consentire ad ogni istituzione scolastica di cogliere quelli che sono i nuclei essenziali di ogni disciplina e quindi inserirli all’interno delle proprie piano dell’offerta formativa, ora Piano Triennale dell’Offerta Formativa.

Quindi, la programmazione curricolare è un altro aspetto che diventa di fondamentale importanza per gestire la progressione degli apprendimenti e per avere una visione longitudinale dell’attività che viene proposta e degli apprendimenti conseguenti. Quest’aspetto ne richiama un altro che è di fondamentale importanza: la continuità verticale. Il docente, nella propria specifica disciplina e all’interno del proprio consiglio di classe e del collegio docenti deve avere una visione di continuità tra i diversi livelli e tra le diverse classi, in modo tale che gli apprendimenti essenziale delle discipline che devono essere raggiunti e diventare oggetto di padronanza da parte degli studenti, possano essere richiamati nei vari livelli, in un’ottica proprio di verticalità, richiamata dal profilo educativo culturale e professionale che abbiamo citato prima.

Altro aspetto fondamentale è stabilire legami con le teorie che sottendono le attività di apprendimento: un insegnante non può predisporre la propria attività didattica e la propria programmazione senza avere chiaro quali siano le teorie di apprendimento e quali siano i livelli di sviluppo dei propri studenti, perché altrimenti rischia che la proposta didattica non venga recepita o, comunque, non sia rispondente ai livelli di apprendimento degli studenti. Di conseguenza, bisogna imparare, insieme ai propri studenti, ad utilizzare l’osservazione costante come strumento chiave dell’analisi dell’attività didattica quotidiana e farlo insieme agli studenti vuol dire fare progressivamente maturare negli stessi una competenza metacognitiva, di riflessione costante sui processi di apprendimento e di conseguenza sui traguardi raggiunti. Un riferimento importante, piuttosto recente, che è entrato in vigore nel nostro Paese, è il decreto legislativo n. 62 del 2017 dove questa visione di attenzione e di osservazione costante degli apprendimenti sono inserite pienamente. Questo è un decreto che chiarisce quali aspetti la scuola deve approfondire per garantire una valutazione ed una certificazione delle competenze degli studenti. Altro aspetto, collegato al precedente, è redigere bilanci periodici di competenze e prendere decisioni di progressione. È palese che per prendere decisioni in questo senso nella scuola è necessario redigere dei bilanci periodici e questo aiuta enormemente nel saper gestire la progressione degli apprendimenti. Infatti, si richiama quel principio di continuità verticale che abbiamo citato prima ma richiama un altro di fondamentale importanza: questi percorsi e queste attività di bilanci periodici devono essere affrontati in un’ottica di collegialità, all’interno dei diversi organismi, consiglio di classe, interclasse, intersezione, collegio docenti e consiglio d’istituto. In essi, infatti, vanno elaborati bilanci periodici relativi alle competenze non in solitaria dal singolo docente ma in un ambito collegiale, in modo da essere attivi e propositivi, nella piena attuazione del piano dell’offerta formativa di ogni istituzione scolastica.

La prima delle dieci competenze è saper organizzare e animare situazione di apprendimento.

Un docente deve saper organizzare e animare delle situazioni che siano stimolanti per i propri alunni e, per farlo, ha bisogno di avere nel proprio patrimonio alcuni aspetti centrali.

Il primo di questi è conoscere per una data disciplina, i contenuti da insegnare e la loro traduzione in obiettivi di apprendimento. Questo significa che ogni docente, nell’insegnare la propria o le proprie discipline, deve avere chiaro, innanzitutto, quale sia la finalità della disciplina, cioè quale sia il valore formativo della stessa. In secondo luogo, il docente deve avere chiaro quali sono le competenze disciplinari che alla fine del percorso lo studente dovrà avere maturato e, soprattutto, cercare di coordinare queste competenze disciplinari con le Otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, documento elaborato dal Consiglio dell’Unione Europea, note anche come competenze di cittadinanza. Va, poi, prestata attenzione ai nuclei concettuali ed agli approcci metodologici della disciplina, in modo da cogliere quale contributo può essere fornito dalla stessa per la costruzione del profilo di uscita dello studente o della studentessa alla conclusione del primo e del secondo ciclo di studi.

Riferimenti centrali sono, allora, le Indicazioni nazionali per il curricolo nella diversa articolazione del primo ciclo e del secondo ciclo e, per quanto riguarda il secondo ciclo, l’ulteriore articolazione in Indicazioni nazionali e Linee guida per gli istituti tecnici, gli istituti professionali e i licei. Per quanto riguarda gli istituti professionali è importante richiamare anche i recenti interventi legislativi che sono discesi dalla delega della legge della Buona Scuola, la Legge n. 107 del 2015. A seguito dell’approvazione di questa delega, i conseguenti decreti legislativi specifici hanno fornito nuove indicazioni e nuove aspetti di approfondimento utili per poter organizzare gli istituti professionali.

Altro aspetto centrale è quello di conoscere e avere consapevolezza del nucleo essenziale o dei nuclei essenziali di ogni disciplina, che permette alla progettazione didattica di una singola disciplina ma anche di un intero istituto di riuscire a rispondere a quanto prescrivono le Indicazione Nazionali: essenzializzare il curricolo. Questo significa che, per ogni disciplina, è fondamentale individuare quali siano i nuclei salienti e fare in modo che, nel corso del percorso di studi, questi nuclei salienti vengono approfonditi e facciano scaturire le cosiddette competenze disciplinari. In questo senso, le Indicazioni nazionali sono molto chiare e ribadiscono come l’essenzializzazione del curricolo sia un aspetto centrale.

Philippe Perrenoud sottolinea quale secondo aspetto centrale il lavorare a partire dalla rappresentazione degli alunni. Innanzitutto, si deve prestare attenzione alla centralità dello studente, aspetto richiamato dalle Indicazioni nazionali, che abbiamo già precedentemente citato, ma anche da un altro documento molto significativo: il Regolamento dell’Autonomia delle istituzioni scolastiche, cioè il DPR n. 275 del 1999, che ha consentito di introdurre progressivamente il riconoscimento dell’autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo per ogni istituzione scolastica.
Proprio all’inizio di questo documento si spiega come l’offerta formativa di una scuola debba essere finalizzata a garantire il successo formativo di ogni studente e di ogni studentessa. Quindi, è chiaro che viene richiamata la centralità dello studente e la necessità di partire dalle rappresentazioni degli stessi per poter progettare situazioni didattiche le più rispondenti possibili alle capacità, alle conoscenze ed alle competenze dei propri alunni.

Altro aspetto sottolineato da Philippe Perrenoud è lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli di apprendimento, intendendo, pertanto, l’ostacolo, la difficoltà che inevitabilmente si incontra in qualsiasi momento della vita e, nel caso di situazioni di apprendimento, nel proprio percorso scolastico o formativo, non in maniera frustrante ma cercando di valorizzarlo, quale momento di crescita. Per riuscirvi è inevitabile che si debbano programmare delle attività definibili come compiti esperti, compiti di realtà: questo aiuta progressivamente gli studenti e li accompagna ad affrontare situazioni stimolanti, perché situazioni di vita e perché aiutano ad abituare lo studente alla progressiva riflessione sui propri apprendimenti.

Pertanto, è fondamentale che lo studente, partendo dei propri ostacoli o errori, possa maturare quella capacità di cogliere le difficoltà e di mettere in atto le strategie per superarle, cogliendo l’elemento di difficoltà come ricchezza, come opportunità di crescita. 

Inoltre, si devono costruire e pianificare dispositivi e sequenze didattiche, cioè fare in modo che la progettazione didattica sia una progettazione esplicita e che consenta di avere molto chiaro quale sia il percorso che si intende intraprendere. L’esperienza dello lockdown ha sicuramente indotto a capire quanto la progettazione esplicita e, soprattutto la progettazione esplicita condivisa nell’ambito della collegialità, sia un aspetto di fondamentale importanza. Infatti, avere una progettazione esplicita mi consente di avere chiaro la struttura della mia attività e di mettere in cantiere tutti quegli accorgimenti o quelle strategie utili per favorire un reale apprendimento da parte degli studenti.

Tale visione si accompagna ad un altro aspetto, che vedremo ripreso anche in passaggi successivi, di un apprendimento letto quale ristrutturazione, all’interno del quale lo studente diventa protagonista. 

Ultimo aspetto che Philippe Perrenoud evidenzia approfondendo la competenza relativa a organizzare e animare situazioni di apprendimento è impegnare gli alunni in attività di ricerca e in progetti di conoscenza. E’ evidente un ulteriore affondo rispetto al tema dell’apprendimento come ristrutturazione, come progressivo percorso di consapevolezza dei processi di apprendimento e dell’aggiustamento continuo che l’apprendimento consente di effettuare sulle precedenti conoscenze, abilità e competenze. Richiamando nuovamente le Indicazioni Nazionali per il curricolo, diventa centrale una didattica per competenze, che induce l’insegnante prima e gli studenti poi a porsi dei quesiti: quali traguardi formativi tentare di raggiungere? cosa si vuole insegnare e cosa si vuole apprendere? quali sono i contenuti culturali? come valutare il processo di insegnamento e di apprendimento? attribuendo, così, alla valutazione un valore di valutazione formatrice. Quindi, impegnare gli alunni in attività di ricerca e in progetti di conoscenza, aiuta a costruire lo sviluppo di competenze consapevoli, avendo chiarezza dei traguardi formativi che si intendono raggiungere, dei contenuti culturali da proporre, dei processi formativi che si intende stimolare e, infine, della valutazione formatrice che deve accompagnare il percorso. In un’impostazione di questo tipo è centrale il coinvolgimento diretto degli alunni, protagonisti di un apprendimento significativo e consapevole, in un’impostazione laboratoriale, con attività di ricerca, dove le discipline divengono il cuore pulsante dell’attività didattica.

Pertanto, gli aspetti sui quali si incentra la progettazione, l’organizzazione e l’animazione di situazioni di apprendimento vanno strettamente correlati con i soggetti di apprendimento. Questa circolarità che potremmo definire virtuosa vede nella mediazione didattica il canale per  l’organizzazione e l’animazione di situazione di apprendimento.