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Scuola senza voti: manifesto del gratuito

Manifesto Scuola del Gratuito (1998)

Innanzitutto, il manifesto della scuola del gratuito propone di far crescere, sviluppare i doni e le risorse di ogni persona secondo un progetto originale, prezioso, unico e irripetibile.

Questo può avvenire solo attraverso la gratuità, che educa davvero perché fa sentire la persona amata e quindi libera di scoprirsi e di essere se stessa.

In tal modo, la scuola del gratuito o scuola senza voti poggia necessariamente su rapporti di relazione vitale tra le persone, garanzia di gratuità e di vero metodo educativo. Sostiene infatti, che senza relazione anche l’educazione decada a semplice informazione.

La scuola senza voti è “una scuola in cui il ragazzo si percepisca promotore del proprio processo di crescita e l’insegnante si concepisce al servizio gratuito di esso. Solo così è possibile una maturazione armoniosa dell’alunno, nel rispetto dei propri talenti e delle proprie potenzialità”

Azioni della scuola del gratuito

Ispirandosi alla pedagogia del gratuito, la scuola senza voti articola la propria attività in alcune azioni fondamentali.

Curare la motivazione

Significa prendersi cura dei bambini e dei ragazzi per coltivare ed alimentare il desiderio di apprendere e di crescere. Per farlo è indispensabile utilizzare una didattica nuova, più dinamica, più vicina a ciò che sono i bambini e i ragazzi. Per questo si utilizza il coinvolgimento attivo, il dialogo, la discussione, il confronto tra le idee, la mediazione. 

L’aspetto centrale è che l’attenzione non è posta sul risultato, sul prodotto, sulla quantità, ma sulla qualità del processo, in quanto è in esso che la mente esercita tutte le proprie intelligenze.

In questa visione la “valutazione” acquista un valore differente, come processo di valorizzazione, di riconoscimento del valore della persona e delle sue capacità. In questo modo, la valutazione non è più un semplice giudizio, una misurazione di ciò che è stato prodotto, con il conseguente rischio di generare demotivazione e frustrazione.

L’atto valutativo in questa visione potremmo dire che è di tipo dialogico, parla cioè con gli allievi degli aspetti positivi senza nascondere i limiti, ma indicando la strada per migliorare e risolvere determinati problemi, ricordando molto la valutazione dai voti ai giudizi, dove la valutazione diviene formativa e formatrice.

Centrale è pertanto la fiducia che i ragazzi possono sperimentare, con conseguenze positive in termini di senso di appartenenza, di crescita della responsabilità, di voglia di partecipare, di rispetto delle regole e di armonia nella convivenza.

 Significativa ed interessante in questo senso è l’esperienza degli assemblea degli studenti sin dalla scuola primaria, esempio significativo di sperimentazione della partecipazione come dovrebbe accadere negli organi collegiali della scuola.

Curare l’integrazione 

Altra azione centrale della pedagogia del gratuito è la cura per l’integrazione.

La storia del nostro Paese ci ha distinto per la chiusura delle scuole speciali e per un percorso che ha portato all’integrazione prima e all’inclusione scolastica poi.

Il sistema delle certificazioni ancora esistente è centrato però sui programmi e sul merito.

Va, invece, maggiormente valorizzata la diversità come valore, superando anche le enormi difficoltà che ancora vediamo nella quotidiana attività di inclusione.

Interessante è la proposta didattica delle cosiddette ” Pagine Gialle”.

Con tale attività, ogni alunno o ragazza può mettere a disposizione le proprie abilità particolari anche extrascolastiche, inserendole in un elenco creato ad hoc, in cui ciascuno manifesta tali abilità e può trovarne altre che fanno al caso proprio.

In questo modo tutti ricoprono un ruolo ed ognuno impara qualcosa di nuovo dagli altri.

Curare la cooperazione

Infine, altra azione centrale è quella di curare la cooperazione.

Infatti, tra scuole e famiglia è indispensabile vi sia continuità, condivisione per non offrire messaggi contraddittori. e disorientanti per i ragazzi, al fine di costruire insieme un’autentica comunità educante per una scuola autonoma.

In questo senso, l’istituzione degli organi collegiali della scuola con la legge n. 416/ 1974 ha caratterizzato profondamente la storia del nostro Paese.

Oggi, però, tali organi collegiali hanno bisogno di essere rianimati per sfruttare gli spazi di autonomia scolastica a disposizione e per ristimolare una partecipazione consapevole e responsabile alle scelte della scuola.

Pubblicazioni

Per un primo approfondimento della scuola senza voti vi sono alcune pubblicazioni piuttosto interessanti:


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Scuola senza voti: come nasce?

La pedagogia del gratuito è una teoria che è emersa dal dibattito promosso dall’Associazione Comunità Papa Giovanni XXIII, la quale ha sostenuto la necessità di progettare una società diversa rispetto a quella basata sui meccanismi del profitto, del mercato e del consumismo.

In questo contesto, la pedagogia del gratuito ha l’obiettivo di promuovere relazioni di gratuità tra gli individui e di costruire una scuola basata su tali principi.

La pedagogia del gratuito si basa sulla consapevolezza che l’istruzione e la formazione sono beni comuni e, quindi, devono essere accessibili a tutti, indipendentemente dal loro status sociale ed economico. Inoltre, essa sostiene che la scuola deve essere un luogo dove l’apprendimento avviene attraverso la condivisione di conoscenze e la collaborazione tra studenti e insegnanti, piuttosto che attraverso una logica di competizione.

In tal modo, la pedagogia del gratuito si contrappone ad un approccio basato sulla competizione, sulla selezione e sulla valutazione individuale. Invece, essa promuove una visione dell’educazione come un processo cooperativo, in cui l’insegnante e gli studenti sono coinvolti in un dialogo costante e in un apprendimento reciproco.

La pedagogia del gratuito non si rivolge solo alla scuola, ma si estende a tutti gli ambiti della vita sociale, ponendo l’accento sulla solidarietà, sulla condivisione e sulla cooperazione come valori fondamentali per costruire una società più giusta e più umana. Inoltre, essa mette in discussione il paradigma culturale dominante, che valorizza il successo individuale e la competizione e propone un modello alternativo basato sulla cooperazione e sulla gratuità.

Nata negli anni ’90, la pedagogia del gratuito ha le sue radici nella filosofia dell’Associazione comunità Papa Giovanni XXIII fondata da Don Oreste Benzi. L’idea di base era quella di creare una società basata sui principi di solidarietà, fraternità e gratuità, anziché sul profitto, il mercato e il consumismo. Don Benzi riteneva che la gratuità fosse un bisogno naturale dell’uomo e che ricevere un gesto gratuito potesse aiutare a costruire relazioni autentiche e profonde.

La pedagogia del gratuito si concentra sulle relazioni umane e sul valore dell’essere umano come persona, piuttosto che sulla utilità o sul valore di scambio.
La scuola diventa un luogo in cui la gratuità è valorizzata, insegnata e messa in pratica, dove la relazione tra docenti e studenti, tra gli stessi studenti e tra la scuola e la comunità circostante si basa sulla gratuità e sul rispetto reciproco.

L’obiettivo della pedagogia del gratuito è quello di promuovere una cultura della gratuità, dell’incontro e della relazione autentica, in un’epoca in cui spesso prevalgono l’individualismo, il materialismo e la cultura del consumo.
Grazie alla gratuità, si può creare un ambiente scolastico inclusivo e accogliente, in cui gli studenti si sentono valorizzati e amati per ciò che sono, indipendentemente dalle loro capacità o dal loro livello di rendimento. In questo modo, si può creare una scuola che non solo trasmette conoscenze, ma anche valori e virtù che aiutano gli studenti a diventare persone migliori e più consapevoli del loro ruolo nella società.

Riflessione teorica

I riferimenti principali da cui ha preso ispirazione la pedagogia del gratuito sono i seguenti:

  • la pedagogia della cooperazione (Freinet – Don Milani – Montessori) (‘900);
  • le Scuole libertarie (Summerhill – Scuola del Ponte – Kapriol);
  • i nuovi studi sull’apprendimento e sulla mente (Gardner – Pedagogia dei genitori).

Rispolveriamo rapidamente ciascuna di tali teorie per cogliere quale apporto abbiano trasmesso alla pedagogia della gratuità.

Pedagogia della Cooperazione


Principale esponente di tale teoria è l’educatore e pedagogo francese Freinet (1896- 1966).
Egli ha tratto ispirazione a sua volta da Dewey Decroly, Maria Montessori,… Considerandosi un maestro.
Nel suo pensiero ha sostituito all’autorità, alla netta separazione tra scuola e vita, una pedagogia moderna che lascia libera espressione all’alunno ed all’alunna.
La scuola è, infatti, l’unica possibilità di riscatto sociale per tutti gli uomini, attraverso l’esercizio della parola, la sollecitazione delle strutture cognitive, l’attività manuale.
Il bambino è il centro del processo educativo: deve fare, sperimentare, non riprodurre modelli.
Altra fondamentale figura di riferimento della pedagogia della Cooperazione è stata Don Milani (1923- 1967).
Egli istituì dapprima le scuole popolari e successivamente le scuole serali, nel 1947, poi, nel 1954, arrivò a Barbiana con l’intento di portare la cultura a tutte le persone che vi vivevano.
La scuola popolare prima, il doposcuola per i bambini, l’avviamento industriale per molti bambini e ragazzi sono occasione di dialogo e di parola.
Per questo egli riteneva che le relazioni umane fossero necessarie per fare esperienza continua del mondo reale, per prendersi cura di noi, per fare esperienza del mondo.
La scuola popolare è l’esempio emblematico di una battaglia per difendere i diritti di tutti, primo fra tutti il diritto all’istruzione.
Per Don Milani la scuola era luogo di aggregazione per dare la parola a tutti.

Abbiamo, poi ,la figura di Maria Montessori (1870- 1952) pedagogista, laureata in medicina, distintasi per il suo metodo.
Il suo impegno è stato rivolto in particolare ai bambini in età prescolare, con la proposta di un nuovo metodo di insegnamento nella scuola dei bambini in cui prima veniva la vita e poi tutto il mondo.
Il bambino è centrale, si deve rispettare ogni sua libera scelta, permettendogli di utilizzare in modo autonomo il materiale scientifico messo a disposizione.
Il ruolo dell’adulto è quello di presentare un’attività che il bambino poi apprendere con l’esperienza e la ripetizione continua.
Il bambino può così svilupparsi autonomamente con materiale scientifico adatto.
È indispensabile lasciare il bambino nell’ambiente preparato, ispirandosi ad attività che lo portano a scoperte e conquiste.

Scuole libertarie o democratiche

Le scuole libertarie o democratiche rappresentano un’esperienza educativa innovativa che si è diffusa in diverse realtà nazionali. Questo tipo di scuole, inizialmente nato in Inghilterra, si basa sulla partecipazione attiva di tutti coloro che la vivono: insegnanti, studenti e genitori.
Un esempio di scuola libertaria è l’esperienza di Summerhill, fondata nel 1921 da Alexander Sutherland Neill a Dresda in Inghilterra. In questa scuola, ogni bambino ha il diritto di decidere autonomamente cosa fare, sempre nel rispetto degli altri. In questo modo, gli studenti hanno la possibilità di esercitare la propria libertà e di assumersi le proprie responsabilità.

Un altro esempio di scuola innovativa è la Scuola del Ponte in Portogallo. Qui si punta molto sulla democrazia partecipativa e sull’autonomia degli studenti. L’obiettivo è far maturare l’autonomia dell’alunno per raggiungere l’autovalutazione e l’auto-responsabilità.

Infine, c’è l’esperienza di Kapriole a Friburgo in Germania, la più grande tra le libere scuole alternative in Germania. In questa scuola, al centro dell’attività non ci sono le materie, ma l’alunno e la sua personalità. Gli studenti hanno la possibilità di decidere autonomamente cosa voler apprendere e di assumersi la responsabilità all’interno di una struttura democratica.

Nuovi studi sull’apprendimento della mente


Negli ultimi decenni, si è assistito a una svolta nello studio dell’intelligenza. Una delle figure più importanti in questo campo è Howard Gardner, che ha elaborato la teoria delle intelligenze multiple. Questa teoria ha superato la precedente visione incentrata esclusivamente sulla valutazione del quoziente intellettivo e ha riconosciuto l’esistenza di diverse forme di intelligenza, come quella musicale, spaziale, cinestetica e corporea, interpersonale, intrapersonale e naturalistica.
Ogni individuo deve essere messo nella condizione di poter imparare a sfruttare al meglio le proprie intelligenze migliori.
Tra i nuovi studi sull’apprendimento della mente c’è anche la cosiddetta teoria pedagogica dei genitori nata a Torino.
Essa basa la propria visione sul protagonismo dei cittadini, primi genitori dei propri figli.
Essa, infatti, impegna i genitori come formatori nella scuola a partire dal 1995.
La pedagogia dei genitori sostiene che la famiglia sia la componente essenziale ed insostituibile dell’educazione.
Questa teoria si basa sulla pedagogia della responsabilità, della speranza, dell’identità, della fiducia e della crescita.
Questo ritiene di attribuire centralità al patto educativo scuola- famiglia- sanità promosso attraverso l’ente locale.

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Debate a scuola: cos’è e come funziona

Con metodologia didattica attiva si fa riferimento a quelle modalità d’insegnamento che coinvolgono con protagonismo gli studenti e le studentesse, per renderli partecipi e stimolarne la creatività e l’iniziativa.
Oltre al debate esistono molte metodologie didattiche attive: cooperative learning, flipped classroom, role play, peer education,…

Debate significa letteralmente dibattito regolato, infatti, si tratta di una vera e propria esperienza di dibattito che ha però delle regole ben precise.
Il debate prevede una scansione temporale e definita di passaggi che vediamo nel dettaglio.

Fasi di realizzazione

Innanzitutto, vi sono alcune fasi:
Fase preparatoria: che poi vedremo molto bene nel dettaglio, che coinvolge il docente e, a sua volta, il docente coinvolge attivamente gli studenti;
Fase pratica: la vera e propria fase all’interno della quale si mettono in atto le procedure per procedere con il dibattito regolato;
Fase conclusiva: momento di verifica, di valutazione, di feedback.

Sostanzialmente il debate vede affrontarsi tra di loro due squadre che si sfidano in una gara argomentativa, infatti, gli attori partecipanti a questa gara argomentativa sono definiti debates.

Le due squadre si confrontano su di un argomento e una squadra deve sostenere posizioni a favore di una determinata tesi e l’altra squadra le posizioni opposte.

L’argomento è un determinato tema o un problema definito dal docente insieme agli alunni. La squadra dei pro, cioè di coloro che devono esporre le posizioni a favore, ha l’onere della prova, mentre la squadra dei contro porta le controdeduzioni, cioè le ragioni opposte rispetto alla squadra che sostiene la tesi iniziale.

Naturalmente, per gestire una attività argomentativa di questo tipo è necessario avere delle regole ben definite, che sono condivise dal docente con gli studenti e che devono essere assunte e messe in pratica con molta attenzione perché saranno anche oggetto della valutazione.

Solitamente, si gestisce il dibattito regolato attraverso tre round, quindi, tre passaggi di botta e risposta con le repliche finali.

I tempi di gestione del debate sono strettamente regolati, cioè c’è bisogno di una definizione ben precisa dei tempi di esposizione di ciascuna delle tesi e dell’intero dibattito. Il debate ha dei tempi molto definiti che vanno assolutamente rispettati, in quanto è uno degli elementi fondamentali fondamentali per saper gestire adeguatamente il ragionamento e l’esposizione. Il tempo è, allora, elemento centrale del debate, perché obbliga i debaters ad abituarsi a parlare con efficacia, capacità di sintesi, chiarezza espositiva.

Dal momento che ci sono tre round, le due squadre relazionano in più turni e vanno tenute in debita considerazione tutte le variabili.

Il ruolo del docente

Garante di tutti questi elementi è il giudice, incarico solitamente ricoperto dal docente e, una volta allenati all’esperienza, può occuparsene anche uno studente.

Il giudice ha un ruolo centrale: espone le regole e le spiega in modo che i debaters e la giuria le abbiano chiare, valuta attentamente come i debaters e le due squadre rispettino le regole che sono state esplicitate, presta attenzione anche alla struttura delle argomentazioni, valuta la pertinenza ed il rigore logico delle argomentazioni condotte dai ragazzi.
Per approfondire nel dettaglio l’esperienza del debate è molto interessante il testo di De Conti, Debate. Pratica, teoria e pedagogia, pubblicato dalla Pearson nel 2017, dove tutti questi passaggi sono ben descritti e dettagliati.

Infine, il giudice proclama i vincitori ed offre anche un feedback, una restituzione ai partecipanti con riflessioni ed osservazioni raccolte durante l’esperienza del dibattito in merito al rispetto delle regole, al rispetto dei tempi, alla struttura delle argomentazioni ed al loro rigore logico, alla pertinenza delle argomentazioni che sono state condotte a sostegno di una tesi o della tesi opposta.

Come anticipato, è centrale la figura ed il ruolo del docente per progettare questa esperienza, che deve avere ben chiaro quali siano gli obiettivi che intende raggiungere nel condurre tale esperienza.

Per esempio, se con l’attività si vuole coinvolgere gli studenti ed abituarli a parlare in pubblico, è più consumo utilizzare una metodologia di debate che coinvolga anche il pubblico a porre domande alle squadre, oppure, se l’intento del docente è quello di stimolare i ragazzi a maturare un’esperienza di ascolto attivo, nella fase di predisposizione e nella fase di attuazione è importante enfatizzare l’attenzione all’interlocutore e un’attenzione ben precisa all’esposizione della tesi e delle posizioni a favore di questa tesi da parte degli interlocutori.

Il docente propone anche gli argomenti sui quali lavorare, offrendo, soprattutto nel primo approccio con l’esperienza, agli studenti ed alle studentesse dati e documentazione su cui prepararsi.

Successivamente, è possibile che la scelta del materiale possa essere ricercata da parte degli studenti. Tuttavia, in una prima fase, per provare l’esperienza, bisogna provare ed accompagnare a maturare tale habitus nella conduzione delle argomentazioni. Infatti, rendere protagonisti gli studenti anche in questa fase preparatoria può essere interessante in quanto stimolante e coinvolgente per gli studenti.

Vediamo alcuni esempi di tematiche su cui lavorare per l’esperienza di debate: le tecnologie e gli strumenti digitali ci rendono più intelligenti? La cultura e le lingue classiche sono ancora importanti? Sarebbe utile trovare delle regole sul tema dell’immigrazione?

Quindi, è significativo trovare dei temi anche di attualità che possono stimolare l’interesse dei ragazzi e insieme definire quale sia l’argomento da trattare.

Concordato l’argomento, vanno definite insieme quali siano le risposte al quesito che dovranno essere una in un senso e nel senso opposto.

Come dicevo prima, in prima battuta è utile che questa fase di ricerca del materiale e della documentazione utile per approfondire le due tesi venga fornita dal docente, mentre, in un secondo momento, quando i ragazzi avranno conosciuto l’esperienza ed imparato le modalità di conduzione degli argomentazioni, può essere interessante chiedere di proporre il materiale, che deve essere dapprima condiviso con il docente.

Va, appunto, evitato che l’insegnante non sia preparato ad affrontare un argomento, perché non deve trattarsi esclusivamente di argomenti disciplinari ma anche di attualità e, pertanto, il docente deve sapere i contenuti e le posizioni, al fine di svolgere anche il ruolo di giudice.

Il docente ha il ruolo di moderatore del dibattito, di facilitatore, in modo tale da favorire il confronto tra le due posizioni sostenute dalle squadre.

Il docente fa anche da garante, perché essendo giudice vigila sull’acquisizione ed il rispetto delle regole.
Inoltre, al docente compete la definizione dei gruppi, soprattutto, nelle prime esperienze di debate.

In un secondo momento, la composizione delle squadre può essere effettuata dagli studenti, soprattutto, dopo un po’ di esperienza, in modo da creare liberamente i gruppi che dovranno sostenere le due posizioni.

Il docente, nel creare i gruppi, assegna anche le due tesi opposte. È importante sottolineare un passaggio: non necessariamente le persone che fanno parte di una squadra devono essere convinte della tesi sostenuta da questa squadra! lo sforzo e l’interesse stanno proprio nel fatto che si debba essere persuasivi e convincere la squadra opposta e la platea della propria posizione, anche se della stessa non si è necessariamente convinti. Quello descritto è uno sforzo molto importante perché dimostra quanto sia stato approfondito l’argomento assegnato o scelto, di come si acquisisca padronanza di un contenuto e, soprattutto, si abbia la capacità argomentativa di poter persuadere e convincere su questa posizione.

Il materiale da approfondire può essere anche ricercato degli studenti e il docente definisce, insieme agli studenti, le regole, che abbiamo detto essere centrali.

Ruoli nella squadra

Il docente assegna anche i diversi ruoli all’interno della squadra, che sono i seguenti:

  • portavoce: colui che deve esporre, a nome della squadra, la tesi sostenuta dalla squadra;
  • ricercatore: durante l’esposizione della tesi della squadra opposta, può fare delle ricerche,
    in modo da verificare la fondatezza di queste affermazioni e potersi preparare per la
    controdeduzione successiva;
  • operatore: possibile terzo componente che organizza il lavoro e, per esempio, aiuta nello
    scorrere delle slide se la scelta della squadra è quella di avvalersene, oppure dei
    grafici, dei dati a sostegno della tesi che va sostenuta.

La struttura del debate

Il docente può decidere anche una struttura del debate e vi sono tre possibili strutture, a
seconda degli obiettivi didattici che si intende raggiungere:

  • debate a domande incrociate: le squadre si pongono delle domande vicendevolmente nelle
    diverse fasi di round;
  • debate con domande dal pubblico: prevede la presentazione di domande da parte del
    pubblico, dalla platea che assiste all’esperienza;
  • debate a controdeduzioni: non si pongono domande alla squadra opposta, ma si
    espongono delle controdeduzioni rispetto alla tesi sostenuta dalla squadra opposta.

Pertanto, diventa fondamentale sia da parte del docente ma anche da parte degli studenti nel momento in cui vengono coinvolti nella fase di ricerca del materiale, avere una ricerca molto accurata e critica delle informazioni. Se pensiamo di affidarci anche solo alla rete, ci si apre un mondo di informazioni e quindi è molto interessante l’esperienza per far maturare senso critico ed attenzione nella ricerca di informazioni andando a verificarne la fondatezza e l’attendibilità.

L’esperienza del debate costringe a concentrarsi sia sui contenuti da esporre sia sulla riflessione sui processi mentali e cognitivi che vengono messi in atto. La competenza comunicativa e linguistica ne viene, infatti, fortemente stimolata, essendo costretti a rispettare una tempistica ben precisa per esporre una tesi e per convincere la controparte o il pubblico della propria posizione. per questo, la capacità comunicativa e linguistica diventa centrale per esporre le spiegazioni, corroborate da dati, a favore di una tesi.

Si allena, poi, l’ascolto attivo, dal momento che i dabates devono prestare molta attenzione all’esposizione della tesi opposta da parte d’altra squadra, in modo da poter fornire, a loro volta, o delle risposte consone, se si utilizza la struttura delle domande incrociate, oppure delle controdeduzioni che possono davvero smontare la tesi della squadra opposta. Quindi, diventa necessario prestare notevole attenzione a quanto viene sostenuto dalla squadra opposta.
Il debate stimola la maturazione di una forma mentis aperta e rispettosa degli altri, nel senso di saper ascoltare attivamente le altre persone ed accogliere le loro posizioni. Anche tentare di smontare la tesi opposta, abitua ad essere rispettosi della posizione degli altri, a non prevaricare quando una persona sta esponendo le proprie posizioni, ma predispone ad ascoltarla e rispettare i tempi di relazione della persona per, poi, intervenire quando la persona ha terminato la propria esposizione.

Infine, il debate stimola un atteggiamento collaborativo dal momento che all’interno della squadra sia nella fase di preparazione ma anche nella fase argomentativa è importante che la squadra sia collaborativa. Pensate, ad esempio al ruolo delle diverse figure: il ricercatore, mentre l’altra squadra espone, ricerca velocemente dei dati per verificare la fondatezza delle affermazioni, oppure, si impegna per trovare delle risposte rispetto ai quesiti posti; il portavoce della squadra parla a nome della squadra e ha condiviso con la squadra la propria esposizione; l’operatore ha un ruolo più tecnico di proiettare o far scorrere i dati e la documentazione utile a sostenerla tesi, ma è in sinergia con il lavoro condotto dagli altri. Pertanto, potremmo dire che è proprio uno stimolo al saper lavorare insieme per arrivare ad una sintesi, che è quella che va esposta.

Riferimenti legislativi: Indicazioni Nazionali per il curricolo

Come sempre, cerchiamo i riferimenti legislativi nell’ambito della legislazione scolastica che vanno a sostenere l’utilizzo di determinate metodologie didattiche come la metodologia didattica attiva del debate.

In questo caso, il riferimento fondamentale sono le Indicazioni nazionali e, se guardiamo alla scuola secondaria di secondo grado, le Indicazioni nazionali e Linee guida, in vigore rispettivamente per gli istituti tecnici istituti tecnici, professionali ed i licei. Le Indicazioni nazionali prevedono che lo studio delle discipline vada condotto in una prospettiva sistematica, storica e critica; i metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari vanno sperimentati e, quindi, l’esperienza di approfondimento anche di contenuti disciplinari deve passare attraverso l’analisi e l’utilizzo delle metodologie di indagine della disciplina; è previsto l’esercizio della lettura, dell’analisi, della traduzione di testi letterari, filosofici, storici, scientifici, saggistici e di interpretazione di opere d’arte; è previsto l’uso costante del laboratorio per l’insegnamento delle discipline scientifiche e del confronto; si deve raggiungere una modalità espositiva scritta e orale corretta, pertinente, efficace e personale e infine è previsto l’uso degli strumenti multimediali e supporto dello studio e della ricerca.

Pertanto, le Indicazioni nazionali fanno cogliere proprio come le diverse metodologie pratiche attive ed il debate sono esperienze didattiche molto significative, perché davvero possono aiutare a approfondire la disciplina da punti di vista diversi, permettono di cimentarsi con metodologie di indagine attinte dai vari ambiti disciplinari, dal momento che la ricerca del materiale per sostenere una tesi diventa di fondamentale importanza, favorendo l’attività di lettura, di analisi e di traduzione dei diversi testi. Attraverso l’approfondimento dei testi che sono stati raccolti si può arrivare ad elaborare l’esposizione.

L’attività di debate può essere davvero considerata laboratoriale, aiutando a sperimentare la pratica dell’argomentazione, del confronto e ad avere una modalità espositiva orale che sia corretta, pertinente, efficace e personale.

Inoltre, da quando gli studenti hanno imparato ad utilizzare l’esperienza del debate e, quindi, possono provare a ricercare del materiale, l’utilizzo degli strumenti multimediali sia per la ricerca ma anche per la realizzazione della propria esposizione, permette di maturare consapevolezza nell’utilizzo degli strumenti a supporto dell’attività di ricerca e dell’attività di approfondimento.

Quindi, direi che l’esperienza del debate è molto calzante, da questo punto di vista, rientra davvero tra le metodologie didattiche che rispettano appieno le Indicazioni nazionali. Mi permetto di fare un affondo in modo particolare su una disciplina: la filosofia. Nelle Indicazioni nazionali per l’insegnamento della filosofia nei licei si chiarisce come la filosofia debba essere insegnata sia come attività intellettuale, per imparare la filosofia, ma anche affrontandone la metodologia di indagine e la forma espositiva propria dell’esperienza filosofica.

Infatti, possiamo vedere, molto sinteticamente, nell’esperienza del debate, l’utilizzo della logica aristotelica, piuttosto che delle retorica classica delle scuole e dell’università medievali o le cosiddette questiones della Summa Teologiae, per arrivare all’esposizione delle argomentazioni, dedicando il tempo adeguato allo studio e alla discussione delle argomentazioni che vanno esposte.

Quindi l’insegnamento della filosofia va affrontato, secondo quanto previsto dalle Indicazioni nazionali, sia come sapere, quindi dal punto di vista delle conoscenze, ma anche come saper fare, quindi guardando ad abilità ed a competenze.

Quindi l’utilizzo del debate nell’insegnamento della filosofia è un esempio concreto di utilizzo di tale metodologia didattica attiva.

Propongo un breve accenno ad un volume che per me è stato molto interessante: Fiore e Morrone, Esercizi di pensiero. Fare filosofia con gli Eas, editrice Schole’, 2019. Nel volume si riprende in maniera pratica le Indicazioni nazionali, proponendo esercizi del pensiero per sviluppare:

  • il giudizio critico e l’attitudine all’approfondimento, quello che potrebbe definire la
    problematizzazione;
  • la riflessione personale, quindi, il concettualizzare;
  • l’attitudine alla discussione razionale e alla capacità di argomentare una tesi, quindi,
    l’argomentare;
  • la capacità di riconoscere la diversità dei metodi con cui la ragione opera e giungere alla
    conoscenza del reale e quindi la negoziazione, sintesi delle competenze precedenti.

Questo è un approfondimento interessante che fa vedere in maniera pratica alcune
situazioni di utilizzo del fare filosofia e non soltanto della filosofia come conoscenza e come
contenuto

Concluderei, sottolineando come l’esperienza del debate sia una metodologia didattica attiva interessante e stimolante per le nostre studenti e le nostre studentesse, proponendo anche un’esperienza di attualità, per invitare ad andare oltre i tanti esempi negativi di dibattito che vediamo nel Talk Show dove le regole non vengono rispettate ma diventano più occasioni per fare spettacolo. L’esperienza illustrata può, invece, diventare un’occasione per abituare i nostri ragazzi al rispetto nei confronti degli altri, per abitare alla collaborazione, per sperimentare l’ascolto attivo, il saper parlare in pubblico ed utilizzare il dibattito non in maniera spettacolare ma come momento di confronto e di crescita reciproca.

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Inclusione Scolastica Alunni Stranieri

Parlando di alunni stranieri va evidenziato che possono esservi situazioni molto diverse e variegate che vi rientrano.

Non esiste una classificazione definitiva e universale delle casistiche degli alunni stranieri in Italia, poiché la situazione è in continua evoluzione e dipende dalle politiche migratorie e dalle varie realtà socio-culturali presenti sul territorio italiano. 

Quindi potrebbe esserci una certa sovrapposizione tra le diverse casistiche.

Elenco di seguito una classificazione generale e non esaustiva, che tiene conto delle situazioni più comuni. 

In Italia, si possono individuare diverse casistiche di alunni stranieri, tra cui:

AffermazioneSignificato
Alunni stranieri nati all’esterosi tratta di alunni che sono nati all’estero ma che sono poi emigrati in Italia insieme alla loro famiglia.
Alunni stranieri nati in Italia da genitori stranierisi tratta di alunni che sono nati in Italia ma che hanno genitori stranieri e che, quindi, potrebbero avere difficoltà a padroneggiare la lingua italiana.
Alunni rifugiatisi tratta di alunni che sono fuggiti dal loro Paese d’origine a causa di guerre, persecuzioni politiche o altre situazioni di grave pericolo per la propria vita e che hanno chiesto asilo in Italia.
Alunni richiedenti asilosi tratta di alunni che hanno presentato domanda di asilo in Italia ma che non hanno ancora ottenuto lo status di rifugiato.
Alunni appartenenti a minoranze linguistichesi tratta di alunni che appartengono a minoranze linguistiche presenti sul territorio italiano, come ad esempio gli alunni di lingua ladina o sarda
Alunni figli di immigrati regolarisi tratta di alunni che sono figli di immigrati regolari, cioè che hanno ottenuto il permesso di soggiorno per motivi di lavoro, di studio o familiari.
Alunni figli di immigrati irregolarisi tratta di alunni che sono figli di immigrati che non hanno regolarizzato la propria posizione in Italia. Questi alunni potrebbero essere soggetti a diverse problematiche, tra cui la mancanza di documenti, la precarietà abitativa e la difficoltà di accesso ai servizi scolastici.

Nella prospettiva di un’educazione interculturale, è fondamentale fare riferimento al Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER), che rappresenta un punto di riferimento per l’apprendimento delle lingue.

Questo approccio mette al centro del processo educativo l’apprendente, con l’obiettivo di stimolare lo sviluppo della sua identità e personalità in risposta all’esperienza della diversità linguistica e culturale, come prevedono anche le indicazioni nazionali.

Il QCER costituisce una vera e propria rivoluzione copernicana in questo senso, poiché promuove l’acquisizione di competenze plurilingue e interculturali, ovvero la capacità di comunicare e di prendere parte a interazioni interculturali a livelli diversi, in più lingue e in più culture.

Questa prospettiva incoraggia lo sviluppo della sensibilità e della consapevolezza interculturale, in modo da favorire l’inclusione e il dialogo tra persone appartenenti a diverse culture.

In sintesi, l’approccio interculturale basato sul QCER rappresenta un importante strumento per favorire la comprensione reciproca tra i popoli e per preparare le nuove generazioni ad affrontare le sfide della società globale e multiculturale in cui viviamo.

L’insegnamento dell’italiano come lingua seconda (L2), utilizzata per la comunicazione da parte di coloro che nascono e crescono in Italia, richiede che l’insegnante agisca come educatore del confronto interculturale e come facilitatore dell’apprendimento. 

Per questo deve tenere conto del fatto che l’apprendimento della lingua avviene simultaneamente in contesti strutturati e in ambienti extrascolastici, nonostante il curricolo di riferimento.

Il docente, pertanto, svolge anche il ruolo di regista e di animatore delle attività di autoapprendimento e di classe, e deve essere un esperto in didattica.

In questo modo l’insegnante assume un ruolo fondamentale nel favorire la competenza plurilingue e interculturale degli/lle studenti/esse, stimolando lo sviluppo del loro senso di identità e dell’intera personalità attraverso l’esperienza della diversità nella lingua e nella cultura.

Il contesto scolastico nell’esperienza di dialogo tra le culture diviene anche opportunità per affrontare con spirito costruttivo e attraverso un approccio attivo e coinvolgente i problemi attuali della condizione umana, come evidenziano le stesse Indicazioni nazionali per il curricolo.

Risulta utile richiamare qui brevemente le norme di riferimento utili alla prima accoglienza degli alunni provenienti da altri Paesi.

Tabella norme di riferimento prima accoglienza

NormaArgomento
DPR n. 349 del 1999 ART 45Iscrizione degli/lle alunni/e con cittadinanza non italiana, in corso d’anno.
C.M. n.2 del 2010Determinazione limiti massimi di alunni con cittadinanza non italiana tra istituti dello stesso territorio.
LINEE INDIRIZZO MIUR del 2012Partecipazione dei genitori e corresponsabilità educativa.
DPR n. 122 del 2009Valutazione, periodica e finale, trasparente e tempestiva degli/lle alunni/e con cittadinanza non italiana. Tale Decreto è stato ridefinito, in virtù della delega conferita al Governo dalla Legge 107, Art. 1 Comma 181.
Direttiva M.le del 2012Bisogni Educativi Speciali
DPR n. 249 del 2010Tra le caratteristiche del docente che la formazione iniziale del personale ritiene indispensabili vi sono le capacità relazionali e gestionali che contribuiscano nel facilitare la convivenza tra culture e religioni diverse.
D.Lgs n. 62/2017Valutazione degli apprendimenti e certificazione delle competenze

Italiano L2

Una situazione specifica in materia riguarda l’insegnamento di italiano come L2, definizione coniata attorno agli anni 2000 per indicare la lingua italiana come successiva alla lingua madre per bambini e adulti nati o giunti in Italia da famiglie straniere.

Per i bambini nati e cresciuti in Italia, la lingua italiana non è più solo considerata una seconda lingua, ma è diventata una seconda lingua madre accanto a quella parlata in famiglia. 

L’importanza dell’italiano è aumentata anche perché ha acquisito funzioni e valori diversi per adulti e bambini. Ad esempio, per i neoarrivati, l’italiano diventa una lingua necessaria per la sopravvivenza, mentre per coloro che richiedono il permesso di soggiorno, è importante per la certificazione. 

Inoltre, l’italiano viene utilizzato per la comunicazione quotidiana e per l’acquisizione di una lingua adottiva che accompagna il percorso di cittadinanza dei bambini.

I riferimenti legislativi fondamentali sono i seguenti:

  • DPR n. 394/1999 – ART.45 riguardante l’iscrizione degli alunni stranieri soggetti all’obbligo, che vanno iscritti alla classe corrispondente all’età anagrafica, salvo che il Collegio dei Docenti deliberi l’iscrizione ad una classe diversa;
  • DPR n. 122/2009, Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni (anche stranieri) del I° e II° ciclo d’istruzione;
  • Consiglio d’Europa, Quadro comune europeo  di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, 2001;
  • MIUR – Osservatorio nazionale per l’integrazione  degli alunni stranieri e l’educazione interculturale, La via italiana  per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, ottobre 2007;
  • Commissione  delle Comunità europee, Libro verde. Migrazione e mobilità: le sfide e le opportunità per i sistemi di istruzione europei, Bruxelles  luglio 2008;
  • MIUR, Piano nazionale L2. Iniziative per l’insegnamento/apprendimento  di Italiano L2 per alunni di recente immigrazione di scuola secondaria di primo e di secondo grado. Progetto “Scuole aperte”, 2008-2009;
  • Consiglio d’Europa, Guida per lo sviluppo e l’attuazione  di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale,  2011;
  • Commissione delle comunità europee, Study on educational support for newly arrived migrant  children. Final report, Bruxelles 2012;
  • CM n. 8/2013, Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Indicazioni operative;
  • NOTA n. 2563/2013, Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali;
  • Consiglio d’Europa, Raccomandazione del comitato dei ministri agli Stati membri sull’importanza  delle competenze nella/e lingua/e di scolarizzazione per l’equità e la qualità  nell’istruzione e per il successo scolastico, 2014;
  • Consiglio d’Europa, L’integrazione linguistica dei migranti adulti. Guida per l’elaborazione  di strategie e la loro attuazione, 2014;
  • MIUR, Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, febbraio 2014;
  • MIUR-Fondazione Telecom,  L’italiano per studenti neoarrivati in Italia. Azioni di sostegno all’esame di terza media, 2014; 
  • Linee Guida 2014, Il documento rinnova la precedente versione del 2006 e fa riferimento alle buone prassi di questi anni;
  • DM n. 741/2017,  Regolamenti sull’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione.
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Inclusione Scolastica – DSA e BES

I Disturbi Specifici di Apprendimento ed i Bisogni Educativi Speciali sono temi centrali per la promozione della persona.

Il primo fondamentale riferimento in materia è la legge n. 170/2010 che riconosce oggettive difficoltà di apprendimento e prevede la progettazione di interventi mirati.

Grazie alla legge n. 170/2010 sono state ufficialmente riconosciute come disturbi specifici dell’apprendimento la disgrafia, la disortografia, la dislessia e la discalculia e, pertanto, questo fa conseguentemente scattare il diritto ad un Piano Educativo Personalizzato (PDP) ed a provvedimenti specifici.

La legge stabilisce il diritto degli/delle studenti/esse con diagnosi di DSA di usufruire di provvedimenti dispensativi e compensativi, nonché di flessibilità didattica, al fine di garantire la loro inclusione scolastica. Queste scelte didattiche devono essere adottate anche in attesa del rilascio della certificazione che attesti la presenza del disturbo.

Tali disturbi possono manifestarsi anche in condizioni di adeguate capacità logiche ma condizionando la vita quotidiana con inevitabili limitazioni.

Pertanto, per garantire l’inclusione scolastica degli/elle studenti/esse con DSA, i docenti elaborano un Piano Didattico Personalizzato (PDP) che permette di individuare le strategie e gli strumenti didattici più adeguati alle esigenze specifiche dell’alunno/a. 

In questo modo, si cerca di garantire a ciascuno/a di loro il diritto di apprendere e di sviluppare al meglio le proprie potenzialità.

Nella medesima prospettiva si è collocato il D. Lgs. n. 66/2017 che si pone come finalità l’inclusione, non rivolgendosi solo alla promozione delle opportunità degli studenti con disabilità, ma estendendo tale opportunità a tutti gli alunni e alle alunne, studenti e studentesse, al fine di sviluppare al massimo le loro capacità.

Analogamente, il D. lgs n. 62/2017 presta cura ed attenzione nella valutazione degli apprendimenti e nella certificazione delle competenze alle particolari situazioni descritte per una valutazione autenticamente formativa e formatrice.

In tale orizzonte, il diritto all’inclusione scolastica diviene, quindi, una precondizione e non un obiettivo da raggiungere.

In tale orizzonte di riferimento, divengono documenti imprescindibili i seguenti:

  • ICF, Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute, del 2001 funzionale all’attuazione dell’inclusione scolastica con la Legge 104;
  • la ratifica della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità (Legge 18 del 3 Marzo 2009).


Dai riferimenti citati emerge chiaramente come ogni individuo abbia le proprie peculiarità, che devono essere rispettate, comprese e valorizzate. Infatti, ognuno può incontrare difficoltà nell’interagire con l’ambiente che lo circonda, e pertanto è necessario lavorare su questo aspetto.

In particolare, nella scuola, lo spazio e il tempo possono essere trasformati in un ambiente di apprendimento efficace, che tiene conto delle specifiche esigenze degli studenti.

Un aspetto fondamentale da considerare nella stesura e nell’attuazione di un Piano Didattico Personalizzato per gli studenti che presentano Disturbi Specifici di Apprendimento, è che essi devono raggiungere gli stessi obiettivi di apprendimento degli altri studenti, anche se con l’ausilio di strumenti dispensativi e compensativi.

È importante notare che il tema dei Disturbi Specifici di Apprendimento è ampiamente approfondito nei percorsi di formazione del TFA sostegno, poiché il sostegno agli studenti con DSA è un aspetto cruciale della didattica inclusiva.

Un aspetto di particolare rilievo riguarda la Direttiva del 27/12/2012 sui Bisogni Educativi Speciali, la quale costituisce una preziosa fonte di orientamento per l’inclusione scolastica anche alla luce delle best practices presenti negli altri paesi europei. 

La direttiva in questione ha suscitato un grande dibattito all’interno delle istituzioni scolastiche, confermando ancora una volta che il nostro sistema è stato il primo in Europa a introdurre l’inclusione scolastica generalizzata degli alunni con disabilità e a stimolare il dibattito e il confronto, passando dall’integrazione all’inclusione.

I Bisogni Educativi Speciali possono, infatti, riguardare tutti gli alunni con disabilità certificata, tutti gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento e tutti coloro che hanno svantaggi di carattere culturale, sociale ed economico.

Tale documento prevede la redazione del Piano Didattico Personalizzato (PDP), strumento utile per individuare le strategie di intervento più efficaci e monitorare costantemente il percorso educativo di ogni studente.

È opportuno sottolineare che la decisione di attivare il PDP è adottata dal Consiglio di Classe e che si promuove la partecipazione attiva delle famiglie, le quali sono invitate a sottoscrivere il piano educativo personalizzato. 

Il consiglio di classe può anche prevedere l’utilizzo delle due ore di insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo grado per affrontare le difficoltà di apprendimento della lingua italiana per gli alunni/e che ne hanno bisogno.

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Inclusione Scolastica – Legge 104

Il nostro Paese si è, pertanto, distinto per la scelta di non lasciare gli alunni diversamente abili nelle scuole speciali, ma di permettere loro di studiare insieme agli altri studenti.

Questa scelta ha dimostrato di essere vincente grazie alla promulgazione di alcune leggi fondamentali che hanno garantito l’inclusione scolastica.

Abbiamo già visto come la legge n. 104 del 1992 rappresenta un documento cruciale per l’inclusione scolastica nel nostro Paese.

Questa legge quadro sull’handicap è stata una vera e propria rivoluzione culturale perché ha affrontato in maniera organica il tema dell’integrazione sociale e scolastica delle persone con disabilità, considerando il piano complessivo ed esistenziale della persona.

Ogni articolo della legge è stato pensato per garantire la completezza e l’organicità dell’inclusione scolastica. 

Negli ultimi anni, alcuni passaggi della legge sono stati rivisti attraverso il decreto legislativo 66/2017, che ha cercato di riordinare la materia dell’inclusione scolastica degli alunni e degli studenti diversamente abili.

Il testo originario della legge 104 prevedeva alcuni documenti di riferimento che dovevano essere redatti dalla scuola in collaborazione con altre realtà e che dovevano essere di supporto al percorso di integrazione.

Grazie alla normativa in vigore, le scuole sono state in grado di impegnarsi per favorire un’effettiva inclusione degli alunni con disabilità, adottando strategie di personalizzazione e individualizzazione.

Purtroppo, non sempre le condizioni strutturali e la disponibilità di risorse umane specializzate ha aiutato la scuola, ma questa non è la sede per approfondire tali problematiche.

I documenti di riferimento erano i seguenti:

Revisione documenti dopo legge 107

Tali documenti sono stati rivisti attraverso il d. lgs n. 66 del 2017 ed attraverso le Linee guida dell’inclusione del 2019.
Tale revisione è stata oggetto anche di un altro decreto discendente dalla legge 107, il d.lgs. n. 59/2017, più volte modificato, che ha prodotto effetti anche sui percorsi del TFA sostegno.

Ora i nuovi documenti di riferimento sono i seguenti:

  • PROFILO DI FUNZIONAMENTO: redatto una volta avvenuto l’accertamento in età evolutiva, rispettando i parametri del modello bio-psico-sociale che discende dal cosiddetto I.C.F, cioè la Classificazione Internazionale della Disabilità e della Salute, entrata in vigore attraverso l’introduzione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, assunta dall’Italia nel 2007. È il documento propedeutico e necessario alla predisposizione del progetto individuale.
  • PROGETTO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO: redatto dal gruppo di lavoro operativo per l’inclusione (GLO), elaborato entro il mese di ottobre di ogni anno, diventa il documento fondamentale per lo scambio di informazioni nei passaggi tra un ordine ed altre di scuola ma anche per essere rivisto periodicamente in corso d’anno, nel caso in cui ci sia necessità di revisionare alcuni passaggi. Nella redazione di tale documento si tiene conto dell’accertamento della condizione di disabilità e, soprattutto, si presta attenzione ad inserire gli obiettivi educativi e didattici, gli strumenti, le tecnologie, le strategie e le modalità per realizzare l’ambiente di apprendimento consono ed adatto a garantire l’inclusione scolastica. Inoltre, è un punto di riferimento importante perché esplicita anche le modalità attraverso le quali deve essere garantita l’attività di sostegno, la modalità con la quale si conduce la fase di verifica e di valutazione e perché fondamentale per garantire l’esperienza di alternanza scuola-lavoro nella scuola secondaria di secondo grado, oggi ribattezzata Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento (PCTO). Infatti, anche gli studenti e le studentesse con tali difficoltà hanno pieno diritto di vivere questa significativa esperienza. Vanno, poi, definite le modalità di coordinamento di diversi interventi, pertanto, se ne prevede una periodica revisione.
  • PIANO ANNUALE DELL’INCLUSIONE: definito e condiviso in ogni istituzione scolastica, inserito a pieno titolo nel piano triennale dell’offerta formativa, cioè nella carta d’identità di presentazione di un’istituzione scolastica.

Revisione gruppi di lavoro dopo legge 107

Il d. lgs n. 66/2017 e le successive linee guida del 2019 hanno rivisto anche i gruppi di lavoro, cioè quelle équipe impegnate per garantire il percorso d’inclusione.

Le nuove équipe sono le seguenti:

  • Gruppo di Lavoro Operativo (GLO): di nuova istituzione, questo gruppo ha il compito di elaborare e attuare il Piano Educativo Individualizzato (PEI).
  • Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI): questo gruppo supporta il Collegio Docenti nella progettazione e attuazione del Piano Annuale per l’Inclusione.
    Il GLI è presieduto dal dirigente scolastico e include tutte le figure che entrano in contatto con gli studenti, tra cui i docenti, il personale ATA, specialisti dell’ATS, genitori e professionisti interni ed esterni alla scuola.
    È interessante notare che anche gli studenti, in particolare quelli della scuola secondaria di secondo grado, possono partecipare a questo gruppo, al fine di essere coinvolti consapevolmente nella stesura e realizzazione del proprio PEI.
    Si sottolinea che tale coinvolgimento non deve essere obbligatorio e che lo studente non è soggetto a valutazione.
  • Il Gruppo per l’Inclusione Territoriale (GIT) è costituito da un dirigente tecnico o scolastico che lo presiede, tre dirigenti scolastici dell’ambito territoriale, due docenti per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione e uno per il secondo ciclo di istruzione.
    Le sue funzioni includono la quantificazione delle risorse di sostegno didattico e la formulazione della relativa proposta all’USR (Ufficio Scolastico Regionale).
    Inoltre, il GIT può collaborare con realtà territoriali, istituzionali e associative per compiti di consulenza e programmazione, alle quali chiede la designazione di partecipanti.
  • Il Gruppo di Lavoro Interistituzionale Regionale (GLIR) è un organismo istituito presso gli Uffici Scolastici Regionali, il cui ruolo è quello di fornire consulenza e proporre soluzioni all’USR per la definizione, l’attuazione e la verifica degli accordi di programma. In particolare, il GLIR si dedica alla continuità delle azioni sul territorio, all’orientamento e ai percorsi integrati scuola-territorio-lavoro, offrendo supporto ai Gruppi per l’Inclusione Territoriale (GIT) e alle reti di scuole nella progettazione e realizzazione dei piani di formazione in servizio del personale scolastico.

Inoltre, grazie ai recenti interventi legislativi, anche il personale ATA è coinvolto nella scuola a supporto dell’autonomia degli alunni diversamente abili.

Si ritiene essenziale condividere con loro il Piano Educativo Individualizzato per far acquisire loro consapevolezza sulle potenzialità dell’alunno e coinvolgerli nell’attuazione dei percorsi e delle strategie per garantire l’inclusione.

Infine, va richiamato il progetto individuale, ossia quello strumento previsto dalla Legge n. 328/2000 che viene elaborato dall’ente locale competente, in collaborazione con il team multidisciplinare e la persona con disabilità o con la sua famiglia, per individuare le risorse, le strategie e le azioni necessarie per garantire l’inclusione della persona nel contesto di vita che ha scelto.

Il progetto individuale è quindi un documento personalizzato e flessibile che descrive le esigenze, le aspirazioni e le potenzialità della persona con disabilità e che individua le risorse disponibili sul territorio per realizzare gli obiettivi stabiliti.

Il progetto individuale viene elaborato attraverso un processo partecipativo che coinvolge la persona con disabilità e la sua famiglia, nonché tutti gli attori coinvolti nella sua vita (operatori sociali, sanitari, educativi, ecc.).

Esso è finalizzato a promuovere l’autonomia e l’inclusione della persona nella società, prevedendo interventi di sostegno e di accompagnamento personalizzati e coordinati.

Il progetto individuale è quindi uno strumento importante per garantire l’effettiva attuazione dei principi di inclusione e di uguaglianza sanciti dalla Legge 328/2000, in quanto consente di individuare e mettere in atto le azioni concrete necessarie per garantire l’accesso alla formazione, al lavoro, alla vita autonoma e alla partecipazione sociale delle persone con disabilità.

Revisione Linee Guida Inclusione

La revisione delle Linee guida è avvenuta dopo una prima attuazione del decreto legislativo 66. La prima applicazione è stata, pertanto, oggetto di osservazioni raccolte.

Ne sono scaturite le seguenti novità:

  • La domanda di accertamento deve essere presentata direttamente all’Inps, Istituto di Previdenza Sociale;
  • Nella determinazione delle ore di sostegno è previsto un coinvolgimento diretto anche della famiglia. 
  • Nelle nuove linee guida si enfatizza molto la dimensione di coinvolgimento dell’intera comunità scolastica, della comunità di appartenenza dello studente diversamente abile;
  • L’accertamento in età evolutiva ai fini dell’inclusione è, poi, propedeutico all’approvazione della profilo di funzionamento secondo le indicazioni del documento ICF, alla nuova impostazione che lo accompagna e fa esplicito riferimento alla formulazione del piano educativo individualizzato, rispettando e facendo riferimento al progetto individuale.
  • Si sottolinea il ruolo di consultazione e di programmazione delle attività da parte del gruppo per l’inclusione territoriale, con il coinvolgimento delle associazioni più rappresentative sul territorio.
  • Il gruppo di lavoro operativo prevede il coinvolgimento diretto dello studente.

La piena attuazione delle nuove linee guida ha cominciato a dispiegare i propri effetti a partire dall’anno scolastico 2020/2021.

Revisione modelli

Altro tema rivisto è stato quello dei modelli.

I precedenti modelli elaborati dal Ministero sono stati rivisti e introdotti dei nuovi con l’entrata in vigore delle linee guida.

Con la sentenza del 26 aprile 2022 il Consiglio di Stato ha accolto il ricorso in appello del Ministero dell’Istruzione e annullato la precedente sentenza del TAR che aveva bloccato la messa in pratica del decreto interministeriale n 182/2020 e provocato l’intervento del Ministero, reintroducendo l’utilizzo dei precedenti modelli.

Aggiornamenti e prospettive

Nel bel mezzo dell’anno scolastico, siamo nuovamente ricascati nel caos.

Cerchiamo di ricostruire i passaggi.

Dopo l’approvazione del decreto interministeriale n. 182/2020 e delle linee guida sull’inclusione avrebbe dovuto entrare in vigore un nuovo modello di Piano Educativo Individualizzato.

In questa occasione, alcune associazioni operanti nel campo della disabilità hanno impugnato il decreto, insieme alle linee guida, ai nuovi modelli di Pei e a tutti gli atti ad esso collegati, chiedendone l’annullamento.

Il TAR del Lazio, riconoscendo le accuse di eccesso di potere verso il Ministero, aveva accolto le motivazioni e dato ragione ai ricorrenti.

Pertanto, all’avvio dell’anno scolastico 2021/2022 il Ministero, preso atto della sentenza del Tar Lazio, aveva sospeso l’applicazione del decreto e indicato alle istituzioni scolastiche di utilizzare i vecchi modelli di Pei.

Parallelamente, il Ministero ha, però, impugnato la sentenza del Tar chiedendone l’annullamento.

Il Consiglio di Stato, ricevuto l’impugnativa del Ministero, ha emesso la sentenza n. 03196/2022 con la quale ritiene che il decreto impugnato non sarebbe da qualificarsi come regolamento e sarebbe, pertanto, stato adottato correttamente, facendo, così, cadere l’accusa di eccesso di potere, punto focale delle motivazioni di accoglimento del ricorso da parte del Tar.

Alla luce della sentenza dovrebbero, pertanto, entrare pienamente in vigore il decreto interministeriale n.182 e tutti gli atti ad esso correlati.

Personalmente, ritengo più sensato concludere l’anno scolastico 2021/22 con la situazione in vigore, sfruttando, piuttosto, l’appuntamento della verifica finale del PEI da parte del Gruppo Operativo per l’Inclusione al fine di aggiornare sulle novità ed anticipare il nuovo modello in vigore dal prossimo anno scolastico.

Mi auguro che il Ministero dia indicazioni dettate dal buon senso per l’importanza che tali linee guida e modelli operativi hanno per la programmazione e l’attività didattica rivolta agli studenti ed alle studentesse che necessitano di particolare attenzione e non di meri adempimenti burocratici

Altro tema, molto delicato, sul quale si è intervenuti attraverso la Legge finanziaria 2021 è stata la cosiddetta formazione obbligatoria per tutti i docenti che abbiano all’interno delle proprie classi degli alunni diversamente abili certificati e che siano privi di specializzazione sull’insegnamento sostegno.

Il tema è stata una evidente invasione di campo del contratto, sede prevista per affrontare gli obblighi di lavoro.

In prima battuta, la scadenza entro la quale adempiere alla formazione obbligatoria è stata il 30 novembre del 2021.

Dopo il tempestivo intervento delle organizzazioni sindacali per richiamare quanto prescritto dal CCNL del comparto scuola in materia di formazione, la formazione è rimasta diritto-dovere e non obbligo. A seguito di tale chiarimento, ogni istituzione scolastica ha potuto prevedere che codeste 25 ore di formazione venissero deliberate dal collegio docenti o come attività funzionale alla docenza nelle prime fino a 40 ore collegiali o come attività riconosciuta con il finanziamento del forno d’istituto.

È stata, inoltre, prorogata la scadenza di questa formazione al 30 marzo del 2022.

La sottolineatura importante rispetto al tema della formazione, evidenzia come formazione e aggiornamento nella scuola, come per ogni professione, abbiano un ruolo fondamentale, è di primaria importanza perché per lavorare nella scuola è necessario essere costantemente aggiornati e al passo con i tempi. Tuttavia, come in ogni contratto di lavoro, è importante che le ore dedicate alla formazione vengano riconosciute come attività lavorativa e non vengono chieste come una elargizione gratuita. Se si crede davvero nella formazione si deve fare in modo che anche il contratto gli dia adeguato riconoscimento e, conseguentemente, il dovuto riconoscimento in termini di attività lavorativa prestata.

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