Competenze metodologico didattiche

Autore
Luisa Treccani
Pubblicazione
01-07-21

Approfondiamo in cosa consistono le competenze metodologico-didattiche di un docente e proseguiamo nell'analisi delle competenze per la professione docente dell'articolo 27 del CCNL comparto scuola.

Per approfondire le competenze metodologico-didattiche è importante sottolineare come queste competenze non siano riferite ad una disciplina specifica, ma come permettano al docente di ricoprire il ruolo di facilitatore, di animatore degli apprendimenti. Infatti, attraverso la propria attività il docente si impegna ad attivare gli apprendimenti degli studenti, a far emergere i loro saperi impliciti e, soprattutto, a favorire lo sviluppo naturale delle intelligenze.

Pertanto, questa competenze metodologico-didattiche si manifestano nella capacità di pianificare, di organizzare, di mettere in atto, di monitorare e di valutare l’attività finalizzata a favorire gli apprendimenti degli studenti. Il docente ricopre, così, un ruolo di mediatore tra lo studente e la disciplina di insegnamento.

Nello specifico, in cosa consistono tali competenze? quali strategie utilizzano? Come si pianificano e si mettono in atto?

Analizzo, in particolare, alcuni aspetti elencati nel sommario.

Logicamente, queste analisi non sono esaustive di tutta la complessità delle competenze metodologico-didattiche, ma intendono offrire uno spaccato molto interessante.

L’organizzazione dell’ambiente di apprendimento.

L’ambiente di apprendimento è importante per l’incidenza che ha sia sull’area psicopedagogica che sull’area metodologico-didattica. Infatti, se noi prendiamo in mano il testo delle Indicazioni nazionali per il curricolo del primo ciclo di istruzione, vediamo come il tema sia affrontato in maniera abbastanza approfondita e sia trasversale al testo. La definizione dell’ambiente di apprendimento chiarisce come  possa essere un ambiente fisico o un ambiente virtuale e, in particolare quest’ultimo è stato sperimentato nel corso dell’esperienza della DAD.

Trattasi di uno spazio mentale, culturale,  organizzativo, emotivo ed affettivo e, quindi, non solo di uno spazio fisico come abitualmente definiamo un luogo occupato.  E’ un luogo dove si fa conoscenza, in cui si vivono le relazioni, dove l’attività cognitiva si realizza attraverso la collaborazione nelle relazioni con i compagni e gli insegnanti. In questo modo, lo spazio diventa ambiente di apprendimento, che va progettato intenzionalmente da parte del docente, al fine di promuovere l’apprendimento. 

Questa impostazione apre alla visione di una scuola come un laboratorio di ricerca, cioè come uno spazio cognitivo all’interno del quale viene stimolata la ricerca, l’attività laboratoriale: si pongono dei quesiti per  trovare delle risposte insieme;  gli apprendimenti diventano significativi; si può cercare di progettare e di realizzare uno spazio metacognitivo. In quest’ultima accezione, lo spazio offre anche l’opportunità di imparare a riflettere sui processi messi in atto per maturare un apprendimento e questo arricchisce la capacità riflessiva.

Nelle Indicazioni Nazionali è interessante analizzare la definizione di ambiente apprendimento per quanto riguarda l’ambito della scuola d’infanzia: si può cogliere come nella progettazione il docente deve sapere utilizzare lo spazio e anche il tempo della scuola, attraverso la costruzione delle routine, per favorire quelle abitudini, quei comportamenti non rituali ma ricorrenti che aiutino il bambino a riconoscere gli spazi e i tempi con i quali è organizzata la propria quotidianità.

Inoltre, nelle Indicazioni Nazionali per quanto riguarda la scuola d’infanzia, si presta attenzione alle conoscenze ed alle esperienze degli alunni non solo in un contesto formale, come quello organizzato e progettato della scuola, ma anche tenendo conto dei contesti informali e non formali all’interno dei quali i bambini e le bambine apprendono, acquisiscono conoscenze e abilità.

 L’ambiente di apprendimento deve, allora, essere attento e rispettoso delle diversità, da considerarsi una ricchezza, da valorizzare. 

L’ambiente in questa lettura va progettato e strutturato per promuovere l’esplorazione e la scoperta, stimolando anche al diventare consapevoli del proprio apprendimento. 

La gestione della classe.

Quante volte ci siamo chiesti come riuscire a gestire il gruppo classe in una maniera efficace e significativa? Quante volte siamo andati in crisi di fronte a situazioni di complicate di gestione della classe? Quante volte abbiamo messo in discussione la nostra capacità di essere stimolanti e mantenere vivo interesse e partecipazione?

Innanzitutto, va premesso che non vi sono ricette percostituite perché bisogna tenere conto di moltissime variabili. Pertanto, cerchiamo soltanto di affrontare alcuni suggerimenti utili per poter calare poi nel contesto di ciascuna delle nostre classi le competenze metodologico-didattiche utili in questo senso.

È significativo considerare la classe come un sistema, cioè è un’unità composta di parti, in cui il movimento, l’azione, il comportamento di una parte incide su quella di tutte le altre.  Quindi, in questo senso, la classe diventa un sistema complesso e lo sperimentiamo nella quotidianità. Infatti, le pratiche quotidiane permettono di vedere progressivamente come sia organizzata la gestione della classe per adattarla alle nuove situazioni, perché, ad ogni movimento di un componente del sistema corrisponde, logicamente, una riorganizzazione, una reazione del sistema stesso. Il docente fa parte di questo sistema, pertanto, bisogna evitare l’errore di pensare che la classe siè un corpo esterno a noi, composto soltanto degli alunni e degli studenti e l’insegnante non vi faccia parte.

So di riportare osservazioni scontate ma è utile, talvolta, concedersi del tempo per soffermarsi a riflettere su tali dinamiche in cui siamo coinvolti e anche travolti.

Quindi, anche l’azione, il movimento, il comportamento del docente suscita una reazione nei confronti di tutti i componenti di questo sistema ed è per questo che tale dimensione va assolutamente considerata e ben ricordata. Ci sono alcuni principi chiave che reggono un sistema:

  • L’interdipendenza, ossia ciascun componente di un sistema incide sulla strutturazione del sistema stesso;
  • L’evoluzione all’interno di un sistema, che si crea nel momento in cui si raggiunge un equilibrio tra la stabilità e il cambiamento. Tale principio si osserva nella quotidianità della nostra attività all’interno delle classi ogniqualvolta si affronta una nuova situazione che induce o introduce un cambiamento;
  • La dimensione pubblica o triadica dell’interazione in classe, cioè ogni azione, ogni gesto, ogni espressione utilizzata dai componenti del gruppo è visibile da tutti coloro che vi fanno parte. Se, ad esempio, un alunno interviene dicendo qualcosa di scorretto, la nostra relazione ha una incidenza pubblica, pertanto, se lo offendiamo dicendogli sei il solito: Non capisci nulla  palesiamo pubblicamente  il nostro rimprovero e, di conseguenza, la nostra espressione incide sull’equilibrio che si viene a creare all’interno del sistema classe. Dovremmo, piuttosto, cercare di sfruttare l’occasione per riflettere sulla sistemazione dell’accaduto.

In questo modo, diviene centrale prestare attenzione a tutti i gesti che compiamo e anche agli atti comunicativi perché sono veicolo di messaggio, di contenuto, di relazione.

Per considerare la classe come sistema di cui il docente fa parte si deve attentamente considerare tre elementi fondamentali:

  • La partecipazione;
  • Le emozioni;
  • La motivazione.

Per favorire la partecipazione dobbiamo centrare la nostra programmazione sullo studente: lo riportano molto bene le Indicazioni Nazionali ma lo richiede anche la scuola autonoma, che con il Regolamento dell’Autonomia delle istituzioni scolastiche ha evidenziato come lo studente debba essere protagonista del proprio apprendimento.

Vi sono molti esempi anche di metodologie che possono essere utilizzate per svolgere questo tipo di impostazione: l’esperienza del tutoring, del cooperative Learning, della classe rovesciata,…  metodologie molto particolari che richiedono un’impostazione teorica e pratica della progettazione.

Ma abbiamo anche esempi tratti dalla nostra quotidianità: attività laboratoriali, la stessa lezione frontale con il coinvolgimento dello studente con domande stimolo, la conversazione, il braimstorming per introdurre un nuovo argomento incentrandolo sul loro background,… 

Questi sono tutti esempi di strategie che rendono stimolante, interattiva e dinamica l’attività in classe. 

Le emozioni sono una dimensione che non dobbiamo assolutamente trascurare in quanto pervadono la quotidianità anche scolastica.  Dobbiamo ricordare che le stesse si manifestano sia a livello individuale che a livello di interdipendenza, cioè all’interno di un sistema, pertanto, lavorare insieme ai ragazzi per riconoscerle, classificarne l’incidenza, definirne l’attivazione e la disattivazione, riconoscerne la valenza positiva o negativa,… offre l’opportunità di una crescita come sistema, come gruppo.

Ad esempio, in una situazione di attivazione di una valenza positiva delle emozioni si può riconoscere la reazione emotiva che può scaturire da parte degli alunni con la soddisfazione o l’orgoglio per aver portato a termine un compito. Oppure, valenza positiva ma come disattivazione può essere il rilassamento dell’alunno di fronte ad una verifica che viene affrontata senza ansia.

Il docente ha, allora, un ruolo centrale nell’educare alla regolazione delle emozioni, che non vanno escluse, allontanate o considerate qualcosa da non esprimere. 

Infine, la motivazione stimola a raggiungere determinati scopi e obiettivi. La stessa può essere intrinseca o estrinseca: nel primo caso, provo soddisfazione per l’attività e per i risultati; nella seconda potrei essere impegnato ad evitare un qualcosa di negativo oppure ad ottenere una gratificazione.

Pertanto, è importante che la motivazione sia attenzionata nel predisporre delle proposte didattiche perché è lo stimolo intrinseco o estrinseco in virtù del quale gli alunni sono interessati a seguire le nostre proposte.

Sono, allora, da evitare le situazioni di assoluta mancanza di motivazione perché produrrebbero non partecipazione e, di conseguenza, il rischio di non raggiungere determinati apprendimenti o, addirittura, scatenare potenziali situazioni di dispersione.

Determinante in questo senso diventa l’attenzione all’ambiente: abbiamo parlato prima di ambiente di apprendimento, contesto entro il quale proponiamo delle attività, che può essere di sostegno alla motivazione ma può essere anche di ostacolo. Pertanto, nel progettare l’attività va prestata attenzione ai bisogni psicologici fondamentali che possono stimolare e guidare il nostro operato e quello degli studenti. Il primo di questi bisogni è l’autonomia, il secondo la competenza, il terzo è il bisogno relazionale. 

Prestando attenzione all’autonomia, anche negli atti comunicativi, va  accompagnato l’alunno o lo studente a maturare la propria, non cadendo nell’errore di essere troppo direttivi e di non offrire alternative di scelta nelle indicazioni.

Guardando al secondo, quello della competenza, si potrebbe, ad esempio, esprimere un aiuto e quindi favorire una soddisfazione dicendo allo studente che gli si offrono gli strumenti e il supporto diventare autonomi e competenti. Al contrario, lo su potrebbe mortificate lanciando un messaggio come ti devi arrangiare o qualsiasi tuo errore non è mia responsabilità.

Infine, il terzo bisogno psicologico fondamentale che è quello relazionale, che può trovare un’espressione di soddisfazione dimostrando, a voce o con i gesti, un interesse per l’alunno come persona e non in base ai risultati ottenuti. 

La gestione della classe è, allora,  un tema molto complesso, che organizzato e gestito con le dovute attenzione e accortezza può diventare davvero un importante risorsa.

La progettazione per competenze

Un ulteriore aspetto che vorrei mettere in evidenza rispetto ai tanti che potremmo approfondire sulle competenze metodologico-didattiche è quello relativo a una progettazione per competenze. Infatti, il ruolo centrale della mediazione didattica nel far maturare degli apprendimenti degli alunni opera favorendo la trasformazione di quei saperi culturali che noi proponiamo. 

Ecco, allora, che ritorna il riferimento alle competenze disciplinari del docente che deve saper sfruttare le discipline come opportunità per far maturare conoscenze, abilità e competenze.

Il primo fondamentale riferimento è stato il Libro bianco sull’istruzione che risale al 1995, Verso una società conoscitiva: ha posato la prima pietra che ha centrato l’attenzione dei paesi dell’Unione Europea e, di conseguenza dell’Italia, rispetto all’impegno di imparare ad imparare, cioè fare in modo che nel corso della propria vita scolastica gli alunni apprendano ad imparare ad apprendere, competenza che gli deve accompagnare per tutta la vita.

Un secondo fondamentale documento è stato il rapporto dell’Unesco del 1996, citato anche da Jacques Delors Nell’educazione un tesoro: in esso sono stati riportati i quattro pilastri fondamentali che sono imparare ad imparare, insegnare a fare, insegnare a vivere ed insegnare a convivere.

Infine, vanno citati due riferimenti chiave centrali per la nostra didattica: le Indicazioni nazionali, che hanno trasformato la scuola italiana facendola passare da una scuola dei programmi, quindi di contenuti e di aspetti che venivano calati dall’alto, ad una scuola del curricolo, che è elaborato e proposto da ogni singola scuola, partendo dal basso. Questa sorta di rivoluzione copernicana nell’impostazione didattica della nostra progettazione è stata favorita dal riconoscimento dell’autonomia funzionale alle istituzioni scolastiche. Ogni scuola deve, allora, elaborare un proprio curricolo con le seguenti caratteristiche:

  • essenziale, centrato su ciò che è fondamentale ed irrinunciabile;
  • verticale, progressivamente approfondito ed arricchito con il susseguirsi dei diversi ordini di scuola;
  • ricorsivo, per ritornare progressivamente su determinati argomenti, contenuti, nodi essenziali per fare in modo che questi favoriscano la maturazione di competenze stabili e consolidate.

Da ultimo ma non per importanza, il riferimento al testo delle cose dette competenze di cittadinanza cioè le Otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, articolate in conoscenze, abilità, atteggiamenti. Questo è un documento di riferimento per la nostra progettazione.

Molto sinteticamente ho provato ad offrire un’introduzione delle competenze metodologico-didattiche di un docente. Sì tratta di un tema molto complesso che va costantemente aggiornato e formato. Ho cercato di offrire uno spaccato degli aspetti fondamentali che coinvolgono questo tipo di competenze.

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