La seconda delle competenze che Philippe Perrenoud elenca è gestire la progressione degli apprendimenti.

Il primo aspetto che sottolinea è ideare e gestire situazioni-problema adeguate al livello e alle possibilità degli alunni. Come abbiamo visto anche con competenze precedenti, cuore pulsante è la centralità dello studente, richiamata dalle Indicazioni nazionali per il curricolo e dal Regolamento dell’Autonomia delle istituzioni scolastiche, il DPR n. 275 del 1999. All’interno di questi documenti si sottolinea, infatti, come gli studenti debbano essere protagonisti degli apprendimenti e quindi delle proposte didattiche che l’insegnante deve mettere in cantiere. Per riuscirvi è chiaro che si debba partire da situazioni stimolanti, che potremmo classificare come compiti esperti cioè come compiti di realtà che, non sono esercizi con i quali si ripete quanto è stato spiegato dall’insegnante, ma vere e proprie situazioni stimolo che inducono l’alunno/a a mettere in gioco le proprie conoscenze, abilità e competenze. Una volta conclusa l’attività del compito esperto, si può cercare di ottenere una maturazione di ulteriori conoscenze, abilità e quindi competenze.

Il secondo aspetto che definisce Philippe Perrenoud è acquisire una visione longitudinale degli obiettivi dell’insegnamento. Avere padronanza dell’insieme del curricolo di un ciclo non è necessario perché l’insegnante debba insegnare in altri ordini di scuola ma serve perché consente all’insegnante di scrivere ogni apprendimento all’interno di una continuità a lungo termine, una continuità che contribuisce alla costruzione complessiva delle competenze dello studente e, soprattutto, ne dimostra una visione d’insieme che consente di ragionare attorno ad un profilo di uscita dello studente, a seconda del ciclo nel quale si sta parlando. Infatti, in questo senso, diventa centrale un documento che è il Profilo educativo professionale dello studente in uscita dal primo o dal secondo ciclo di istruzione e di formazione in cui questa visione longitudinale e di continuità diventa centrale perché deve diventare un riferimento per l’attività di ogni sessione e classe.

Altro aspetto che diventa fondamentale è per ogni istituzione scolastica costruire un proprio curricolo, in ottica di continuità e, soprattutto, consentire ad ogni istituzione scolastica di cogliere quelli che sono i nuclei essenziali di ogni disciplina e quindi inserirli all’interno delle proprie piano dell’offerta formativa, ora Piano Triennale dell’Offerta Formativa.

Quindi, la programmazione curricolare è un altro aspetto che diventa di fondamentale importanza per gestire la progressione degli apprendimenti e per avere una visione longitudinale dell’attività che viene proposta e degli apprendimenti conseguenti. Quest’aspetto ne richiama un altro che è di fondamentale importanza: la continuità verticale. Il docente, nella propria specifica disciplina e all’interno del proprio consiglio di classe e del collegio docenti deve avere una visione di continuità tra i diversi livelli e tra le diverse classi, in modo tale che gli apprendimenti essenziale delle discipline che devono essere raggiunti e diventare oggetto di padronanza da parte degli studenti, possano essere richiamati nei vari livelli, in un’ottica proprio di verticalità, richiamata dal profilo educativo culturale e professionale che abbiamo citato prima.

Altro aspetto fondamentale è stabilire legami con le teorie che sottendono le attività di apprendimento: un insegnante non può predisporre la propria attività didattica e la propria programmazione senza avere chiaro quali siano le teorie di apprendimento e quali siano i livelli di sviluppo dei propri studenti, perché altrimenti rischia che la proposta didattica non venga recepita o, comunque, non sia rispondente ai livelli di apprendimento degli studenti. Di conseguenza, bisogna imparare, insieme ai propri studenti, ad utilizzare l’osservazione costante come strumento chiave dell’analisi dell’attività didattica quotidiana e farlo insieme agli studenti vuol dire fare progressivamente maturare negli stessi una competenza metacognitiva, di riflessione costante sui processi di apprendimento e di conseguenza sui traguardi raggiunti. Un riferimento importante, piuttosto recente, che è entrato in vigore nel nostro Paese, è il decreto legislativo n. 62 del 2017 dove questa visione di attenzione e di osservazione costante degli apprendimenti sono inserite pienamente. Questo è un decreto che chiarisce quali aspetti la scuola deve approfondire per garantire una valutazione ed una certificazione delle competenze degli studenti. Altro aspetto, collegato al precedente, è redigere bilanci periodici di competenze e prendere decisioni di progressione. È palese che per prendere decisioni in questo senso nella scuola è necessario redigere dei bilanci periodici e questo aiuta enormemente nel saper gestire la progressione degli apprendimenti. Infatti, si richiama quel principio di continuità verticale che abbiamo citato prima ma richiama un altro di fondamentale importanza: questi percorsi e queste attività di bilanci periodici devono essere affrontati in un’ottica di collegialità, all’interno dei diversi organismi, consiglio di classe, interclasse, intersezione, collegio docenti e consiglio d’istituto. In essi, infatti, vanno elaborati bilanci periodici relativi alle competenze non in solitaria dal singolo docente ma in un ambito collegiale, in modo da essere attivi e propositivi, nella piena attuazione del piano dell’offerta formativa di ogni istituzione scolastica.

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