La prima delle dieci competenze è saper organizzare e animare situazione di apprendimento.

Un docente deve saper organizzare e animare delle situazioni che siano stimolanti per i propri alunni e, per farlo, ha bisogno di avere nel proprio patrimonio alcuni aspetti centrali.

Il primo di questi è conoscere per una data disciplina, i contenuti da insegnare e la loro traduzione in obiettivi di apprendimento. Questo significa che ogni docente, nell’insegnare la propria o le proprie discipline, deve avere chiaro, innanzitutto, quale sia la finalità della disciplina, cioè quale sia il valore formativo della stessa. In secondo luogo, il docente deve avere chiaro quali sono le competenze disciplinari che alla fine del percorso lo studente dovrà avere maturato e, soprattutto, cercare di coordinare queste competenze disciplinari con le Otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, documento elaborato dal Consiglio dell’Unione Europea, note anche come competenze di cittadinanza. Va, poi, prestata attenzione ai nuclei concettuali ed agli approcci metodologici della disciplina, in modo da cogliere quale contributo può essere fornito dalla stessa per la costruzione del profilo di uscita dello studente o della studentessa alla conclusione del primo e del secondo ciclo di studi.

Riferimenti centrali sono, allora, le Indicazioni nazionali per il curricolo nella diversa articolazione del primo ciclo e del secondo ciclo e, per quanto riguarda il secondo ciclo, l’ulteriore articolazione in Indicazioni nazionali e Linee guida per gli istituti tecnici, gli istituti professionali e i licei. Per quanto riguarda gli istituti professionali è importante richiamare anche i recenti interventi legislativi che sono discesi dalla delega della legge della Buona Scuola, la Legge n. 107 del 2015. A seguito dell’approvazione di questa delega, i conseguenti decreti legislativi specifici hanno fornito nuove indicazioni e nuove aspetti di approfondimento utili per poter organizzare gli istituti professionali.

Altro aspetto centrale è quello di conoscere e avere consapevolezza del nucleo essenziale o dei nuclei essenziali di ogni disciplina, che permette alla progettazione didattica di una singola disciplina ma anche di un intero istituto di riuscire a rispondere a quanto prescrivono le Indicazione Nazionali: essenzializzare il curricolo. Questo significa che, per ogni disciplina, è fondamentale individuare quali siano i nuclei salienti e fare in modo che, nel corso del percorso di studi, questi nuclei salienti vengono approfonditi e facciano scaturire le cosiddette competenze disciplinari. In questo senso, le Indicazioni nazionali sono molto chiare e ribadiscono come l’essenzializzazione del curricolo sia un aspetto centrale.

Philippe Perrenoud sottolinea quale secondo aspetto centrale il lavorare a partire dalla rappresentazione degli alunni. Innanzitutto, si deve prestare attenzione alla centralità dello studente, aspetto richiamato dalle Indicazioni nazionali, che abbiamo già precedentemente citato, ma anche da un altro documento molto significativo: il Regolamento dell’Autonomia delle istituzioni scolastiche, cioè il DPR n. 275 del 1999, che ha consentito di introdurre progressivamente il riconoscimento dell’autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo per ogni istituzione scolastica.
Proprio all’inizio di questo documento si spiega come l’offerta formativa di una scuola debba essere finalizzata a garantire il successo formativo di ogni studente e di ogni studentessa. Quindi, è chiaro che viene richiamata la centralità dello studente e la necessità di partire dalle rappresentazioni degli stessi per poter progettare situazioni didattiche le più rispondenti possibili alle capacità, alle conoscenze ed alle competenze dei propri alunni.

Altro aspetto sottolineato da Philippe Perrenoud è lavorare a partire dagli errori e dagli ostacoli di apprendimento, intendendo, pertanto, l’ostacolo, la difficoltà che inevitabilmente si incontra in qualsiasi momento della vita e, nel caso di situazioni di apprendimento, nel proprio percorso scolastico o formativo, non in maniera frustrante ma cercando di valorizzarlo, quale momento di crescita. Per riuscirvi è inevitabile che si debbano programmare delle attività definibili come compiti esperti, compiti di realtà: questo aiuta progressivamente gli studenti e li accompagna ad affrontare situazioni stimolanti, perché situazioni di vita e perché aiutano ad abituare lo studente alla progressiva riflessione sui propri apprendimenti.

Pertanto, è fondamentale che lo studente, partendo dei propri ostacoli o errori, possa maturare quella capacità di cogliere le difficoltà e di mettere in atto le strategie per superarle, cogliendo l’elemento di difficoltà come ricchezza, come opportunità di crescita. 

Inoltre, si devono costruire e pianificare dispositivi e sequenze didattiche, cioè fare in modo che la progettazione didattica sia una progettazione esplicita e che consenta di avere molto chiaro quale sia il percorso che si intende intraprendere. L’esperienza dello lockdown ha sicuramente indotto a capire quanto la progettazione esplicita e, soprattutto la progettazione esplicita condivisa nell’ambito della collegialità, sia un aspetto di fondamentale importanza. Infatti, avere una progettazione esplicita mi consente di avere chiaro la struttura della mia attività e di mettere in cantiere tutti quegli accorgimenti o quelle strategie utili per favorire un reale apprendimento da parte degli studenti.

Tale visione si accompagna ad un altro aspetto, che vedremo ripreso anche in passaggi successivi, di un apprendimento letto quale ristrutturazione, all’interno del quale lo studente diventa protagonista. 

Ultimo aspetto che Philippe Perrenoud evidenzia approfondendo la competenza relativa a organizzare e animare situazioni di apprendimento è impegnare gli alunni in attività di ricerca e in progetti di conoscenza. E’ evidente un ulteriore affondo rispetto al tema dell’apprendimento come ristrutturazione, come progressivo percorso di consapevolezza dei processi di apprendimento e dell’aggiustamento continuo che l’apprendimento consente di effettuare sulle precedenti conoscenze, abilità e competenze. Richiamando nuovamente le Indicazioni Nazionali per il curricolo, diventa centrale una didattica per competenze, che induce l’insegnante prima e gli studenti poi a porsi dei quesiti: quali traguardi formativi tentare di raggiungere? cosa si vuole insegnare e cosa si vuole apprendere? quali sono i contenuti culturali? come valutare il processo di insegnamento e di apprendimento? attribuendo, così, alla valutazione un valore di valutazione formatrice. Quindi, impegnare gli alunni in attività di ricerca e in progetti di conoscenza, aiuta a costruire lo sviluppo di competenze consapevoli, avendo chiarezza dei traguardi formativi che si intendono raggiungere, dei contenuti culturali da proporre, dei processi formativi che si intende stimolare e, infine, della valutazione formatrice che deve accompagnare il percorso. In un’impostazione di questo tipo è centrale il coinvolgimento diretto degli alunni, protagonisti di un apprendimento significativo e consapevole, in un’impostazione laboratoriale, con attività di ricerca, dove le discipline divengono il cuore pulsante dell’attività didattica.

Pertanto, gli aspetti sui quali si incentra la progettazione, l’organizzazione e l’animazione di situazioni di apprendimento vanno strettamente correlati con i soggetti di apprendimento. Questa circolarità che potremmo definire virtuosa vede nella mediazione didattica il canale per  l’organizzazione e l’animazione di situazione di apprendimento.

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