Un quesito abbastanza frequente riguarda le linee guida degli istituti professionali: sono ancora in vigore?

Per rispondere in modo corretto va ricostruito il quadro della situazione che passa attraverso la revisione dei percorsi di istruzione professionale e il loro raccordo con i percorsi d’istruzione e formazione professionale.

Revisione percorsi IeFP

Il primo riferimento in materia è il decreto n. 92 del 24 Maggio 2018, discendente dalla cosiddetta riforma della Buona scuola, cioè la legge n. 107 del 2015, che ha tentato di dare piena attuazione all’autonomia delle istituzioni scolastiche.

Infatti, le famose deleghe dei commi 180 e 181 dell’articolo 1 di questa legge prevedevano anche la revisione dei percorsi di istruzione professionale ed il raccordo tra questi ed i percorsi di istruzione e formazione professionale.

Il primo decreto di attuazione di tale delega è stato il decreto legislativo n. 61 del 2017. 

Decreto 92/2018

All’interno del decreto n.92/2018 sono citati tutti quei riferimenti legislativi in vigore che sono dei riferimenti imprescindibili. Si fa, infatti, riferimento alle Linee guida degli istituti professionali, il DPR n.87/2010 e altre norme di riferimento che sono rimaste in vigore, come quella relativa agli Assi culturali, legge n.296/2006, altri riferimenti anche a documenti e circolari dell’Unione Europea e del Consiglio dei loro Europa che approfondiremo successivamente. 

Nel decreto n. 92 si chiarisce che l’oggetto del testo sono i risultati di apprendimento dell’area generale, articolati in competenze, abilità e conoscenze. Inoltre, tali risultati di apprendimento dell’area generale fanno riferimento agli assi culturali, introdotti con la legge 296/2006.

Quindi, combinando e articolando i risultati di apprendimento, il decreto 92 fornisce un importante riferimento nell’allegato 1.

Contiene, poi, i profili d’uscita dei diversi indirizzi di studio, ora 11, nell’allegato 2 e i quadri orari degli indirizzi nell’allegato 3.

Infine, correla ciascun indirizzo dei percorsi quinquennali degli Istituti professionali con le qualifiche dei percorsi di istruzione e formazione professionale facenti capo alle Regioni (allegato 4).

Definizioni

Altra importante sottolineatura contenuta in questo decreto sono le cosiddette definizioni: termini significativi imprescindibili ed indispensabili per orientarsi nel mondo dell’istruzione e formazione professionale.

• apprendimento formale
• apprendimento informale
• apprendimento non formale
• codice ATECO
• bilancio personale
• certificazione delle competenze
• classificazione dei settori economico- professionali
• competenza
• decreto legislativo
• istituzioni scolastiche IP
• nomenclatura e classificazione delle unità professionali (N.U.P.)
• percorsi IeFP
• profilo di uscita di ciascun indirizzo
• profilo professionale
• progetto formativo individuale (P.F.I.)
• qualificazione
• sistema nazionale di certificazione delle competenze
• unità di apprendimento.

Indirizzi di studio

L’articolo 3 è molto interessante perché declina i diversi profili di uscita degli studenti nei diversi indirizzi di studio.

I profili d’uscita riguardano gli indirizzi che sono stati rivisti e sono diventati 11.

Gli 11 indirizzi sono i seguenti:

• Agricoltura, sviluppo rurale, valorizzazione dei prodotti del territorio e gestione delle risorse forestali montane
• Pesca commerciale e produzioni ittiche
• Industria e artigianato per il Made in Italy
• Manutenzione e assistenza tecnica
• Gestione delle acque e risanamento ambientale
• Servizi commerciali
• Enogastronomia e ospitalità alberghiera
• Servizi culturali e di spettacolo
• Servizi per la sanità e l’assistenza sociale
• Arti ausiliarie delle professioni sanitarie: Odontotecnico
• Arti ausiliarie delle professioni sanitarie: Ottico

Quindi, tali indirizzi sono strutturati con attività di insegnamento di carattere generale, come già previsto nelle precedenti linee guida. 

La parte di istruzione generale, comune a tutti gli indirizzi, fa riferimento agli assi culturali dei linguaggi, dell’asse matematico e dell’asse storico sociale.

Ci sono, poi, attività di insegnamenti specifiche di indirizzo che sono riferite all’asse scientifico, tecnologico e professionale.

Il passaggio al nuovo ordinamento deve avvenire progressivamente ed è già stato avviato a partire dall’anno scolastico 2018/19.

Per favorire questo percorso di progressivo passaggio al nuovo ordinamento sono stati mantenuti e rafforzati i cosiddetti uffici tecnici, già esistenti all’interno delle istituzioni scolastiche, ed è stato mantenuto il cosiddetto curriculum dello studente e della studentessa, consegnato alla conclusione del percorso di studi.

L’articolo 5 fornisce alcune indicazioni per la definizione dei piani triennali dell’offerta formativa nell’ambito dell’istruzione e professionale. Pertanto fa riferimento a quel documento con le cosiddette Indicazioni nazionali e linee guida, il DPR n.87/2010, ed ha previsto misure di accompagnamento per la ridefinizione delle Linee guida stesse revisionate con un impianto che è stato molto ben strutturato, a supporto di questo percorso di revisione.

Profili d’uscita

Particolarmente interessante è l’allegato 1 che è praticamente la definizione del profilo di uscita degli studenti per l’insegnamento di area generale. 

Interessante è la sottolineatura metodologica: non si parte dagli obiettivi di apprendimento in termini di competenze distinte per discipline ma si parte dalle competenze del profilo di uscita dei percorsi di istruzione professionale e si declina i diversi indirizzi facendo riferimento agli assi culturali discendenti dalla legge n.296/2006.

Infatti, la declinazione che viene offerta all’interno nell’allegato 1 prevede gli assi culturali, a cui fanno riferimento le competenze, le abilità e le conoscenze che si intendono attivare.

Questa articolazione riguarda ciascuna delle competenze che si ritrovano all’interno del profilo di uscita degli istituti professionali.

Facciamo un esempio:

• la prima competenza estrapolata dal Profilo d’uscita è “agire in riferimento ad un sistema di valori coerenti con i principi della costituzione in base ai quali essere in grado di valutare, orientare i propri comportamenti personali sociali e professionali”;
• la declinazione delle abilità di questa competenza all’interno dell’asse culturale scientifico e tecnologico: “saper cogliere il ruolo della scienza e della tecnologia nella società attuale e l’importanza del loro impatto sulla vita sociale dei singoli, avendo come base imprescindibile delle conoscenze di base nell’area scientifica del settore”;
• Ci sono, poi, una serietà di conoscenze: “le basi fondamentali relative alla composizione della materia, le sue trasformazioni, le caratteristiche basilari relative alla struttura degli esseri viventi e alla loro interazione con l’ambiente e via dicendo”.
• Ci sarà poi la declinazione nell’ambito storico sociale e via dicendo.

Pertanto, per ciascuna delle competenze individuate nel profilo di uscita dello studente nei percorsi di istruzione professionale viene identificato l’asse culturale e, per ogni asse culturale, sono declinate le abilità e le conoscenze.
Da questo si evince l’apporto fornito da tale documento di riferimento per la progettazione e la realizzazione dell’attività didattica.

Revisione linee guida

Per cercare di rispondere al quesito iniziale dobbiamo necessariamente fare riferimento alle Linee guida riviste per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico ed organizzativo degli istituti appunto professionali e per fornire degli orientamenti interpretativi e funzionali alla realizzazione e all’implementazione del nuovo impianto dei percorsi. 

Questo documento delle Linee guida è un documento costantemente aggiornato e revisionato periodicamente.

Le linee guida si articolano in due parti:

1. fornisce il quadro di riferimento interpretativo e metodologico;
2. fornisce i traguardi intermedi di apprendimento che sono utili per i passaggi e per i raccordi tra l’istruzione professionale e l’istruzione e formazione professionale e per la declinazione dei percorsi di istruzione professionale.

Quadro di riferimento interpretativo e metodologico

Entriamo nel vivo della prima parte cioè del quadro di riferimento interpretativo e metodologico.

Questa parte delle Linee guida è interessante perché richiama i principali riferimenti normativi, già accennati nella parte iniziale del presente contributo, che richiamano il DPR n. 87/2010 e soprattutto si richiamano alcuni aspetti del contesto entro il quale si muove l’istruzione professionale e il raccordo tra l’istruzione professionale e la formazione professionale.

Gli elementi che vengono sottolineati sono l’eccessiva uniformità che hanno i diversi percorsi, i diversi curricoli nell’offerta formativa degli istituti professionali. Mentre con tale nuova impostazione si vorrebbe prestare attenzione alle vocazioni produttive presenti in un territorio, richiamando quanto già introdotto con il d.lgs n.61/2017: il radicamento nel territorio e considerare questi istituti veri e propri ambiti di ricerca all’interno del territorio. 

Inoltre, si registra una scarsa predisposizione per la personalizzazione, aspetto che solitamente caratterizza l’offerta formativa della formazione professionale. 

Pertanto, il tentativo di questo quadro di riferimento delle Linee guida è quello di superare questi ostacoli e migliorare l’offerta formativa degli istituti professionali. Un’attenzione particolare in chiave sistemica è posta al livello europeo, dove è stato istituito quel punto di riferimento che viene sintetizzato con il cosiddetto acronimo VET, Vocational Educational and Training, ossia quella sorta di organizzazione comprensiva di tutti i percorsi formativi a carattere professionalizzante che fa parte di un territorio e da qui è richiamata la dimensione che fa degli istituti professionali scuole territoriali dell’Innovazione, aperte e concepite come laboratorio di ricerca, sperimentazione e originalità didattica, con una marcata vocazione territoriale.

Sono, poi, richiamati gli altri fondamentali riferimenti legislativi:

• decreto legislativo n. 61/2017;
• decreto n. 92;
• accordo Stato – Regione – Enti Locali del 2017, discendente dal decreto 61;
• una serie di modelli che vengono proposti dal Ministero e che analizzeremo nel dettaglio.

In questa prima parte è richiamata l’identità degli istituti professionali.

Come già definito dal DPR n. 87 nel 2010, così come ciascun DPR che ha regolamentato gli istituti di scuola secondaria di secondo grado, descrive l’identità dell’istituto. 

Nella nuova versione inserita nelle presenti Linee guida, l’identità degli indirizzi di istituto professionale viene definita come un nuovo paradigma, per far fronte a quelle difficoltà che abbiamo detto essere state registrate e tentando di far maturare un profilo socio-culturale degli studenti rispondente a nuove esigenze, per rispondere efficacemente alle esigenze del mercato del lavoro.

Il tema dell’attenzione al mondo del lavoro è oggetto di osservazione anche critica, in quanto frequentemente la diatriba tra il mondo del lavoro e il mondo della scuola sta proprio nelle rispettive aspettative: la scuola non dovrebbe preparare esclusivamente alla richiesta di professionalità del mondo del lavoro ma la scuola dovrebbe garantire il successo formativo di ogni studente e di ogni studentessa e non preoccuparsi solo di formare lavoratori e lavoratrici ma, prima di tutto, cittadini e cittadine, ormai cittadini e cittadini digitali.

Tuttavia, spesso, l’attenzione che il mondo del lavoro rivolge alla scuola è notevole e ci si aspetta che si occupi di una preparazione tecnica specializzata, di bravi operai o tecnici, che rispondano all’esigenza professionale del mondo del lavoro. 

Però, oggi si ragiona ormai di preparare lavoratori e lavoratrici che siano in grado di essere flessibili e capaci di affrontare un mondo del lavoro in continua trasformazione.

Quindi, mi permetto di sottolineare che anche il nuovo paradigma che viene evidenziato da questa prima parte delle Linee guida richiama proprio il fatto che sia indispensabile che il mondo del lavoro accolga persone con grande capacità di apprendere tutta la vita, di sapersi formare, superando la logica dei meri esecutori a favore di persone sempre più capaci di visione, di cooperazione, di apertura e di intraprendenza.

Discorso pienamente in linea con il documento e l’impianto delle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente.

In questo nuovo paradigma si presta, allora, notevole attenzione ad integrare l’apprendimento formale, con quello informale e non formale, proponendo il lavoro come strumento per imparare, cioè imparare lavorando e imparare a lavorare. Infatti è prevista una consistente quota di ore, che poi vedremo nel dettaglio, dedicate all’esperienza di tirocinio e di alternanza scuola lavoro.

Quindi, il nuovo paradigma vuole prestare attenzione ad una educazione al lavoro e attraverso il lavoro che è strettamente correlata al contesto territoriale di radicamento di un istituto professionale.

Di seguito le Linee guida offrono una serie di strumenti e processi per declinare l’indirizzo ed il relativo profilo dei percorsi formativi, definendo la cornice di riferimento. 

La cornice fa riferimento, innanzitutto, alla norma che ha introdotto gli assi culturali e presta attenzione al tema dell’inclusione e a garantire opportunità a tutti gli studenti ed alle studentesse, per riuscire a raggiungere il personale successo formativo. 

Per riuscirvi, si investe su processi di personalizzazione al fine di aiutare gli studenti ed accompagnarli in questa consapevolezza del proprio percorso di crescita.

Interessati sono, in, poi vedere una serie di contributi offerti:

• Box 1 criteri per declinazione degli indirizzi e dei relativi profili rispetto alle esigenze del territorio 
• Box 2 sistema di accreditamento 
• Box 3 filiera TVET
• BOX 5 scadenze per passaggi tra IP e IeFP 
• Box 6 procedimento per il passaggio dall’istituto di provenienza a istituto di destinazione 
• Uda (box 8 format) 
• Box 7 schema del piano annuale/biennale 
• Box 9 esempio procedura per la valutazione del PFI al termine del primo anno

Declinazione risultati di apprendimento intermedi

La seconda parte delle Linee guida entra nel merito della declinazione dei risultati di apprendimento intermedi del quinquennio.

Innanzitutto, va richiamata la metodologia utilizzata per elaborare questa declinazione dei risultati, effettuata da un gruppo di lavoro composto da persone operanti nell’ambito delle scuole di istruzione professionale e nell’ambito della formazione professionale e tenendo conto delle indicazioni che sono state fornite dai cosiddetti stakeholder consultati nella fase iniziale di avvio di questo percorso di revisione degli istituti professionali.

Riferimento è stato anche il Quadro Europeo delle qualifiche, punto di riferimento centrale, entrato in vigore il 23 aprile del 2008 con le Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio d’Europa, quadro europeo che permette di inquadrare le diverse qualifiche conseguite all’interno dei paesi dell’Unione Europea.

Altro riferimento fondamentale sono le otto competenze chiave per l’apprendimento, nella prima versione del 2006 e successiva del 2018.

Inoltre, è documento fondamentale assunto dall’Italia con il decreto del Ministero del lavoro e delle politiche sociali, in raccordo con il ministro dell’istruzione universitaria ricerca, dell’8 gennaio del 2018 relativo al Quadro nazionale delle qualifiche, discende dall’assunzione del dispositivo nazionale di riferimento per le qualifiche a livello europeo, declinato nel nostro Paese.

Tale documento diventa punto di riferimento metodologico e strumento nel contesto del nostro Paese per descrivere e classificare le qualifiche rilasciate dal sistema nazionale di certificazione delle competenze.

Con tale orizzonte davanti, è possibile addentrarsi negli allegati A e B. 

Allegato A: la declinazione dei risultati di apprendimento intermedi delle dodici competenze di cui abbiamo visto all’inizio, relative agli insegnamenti delle attività di area generale dell’allegato 1. 

Questo allegato e questi risultati di apprendimento sono articolati facendo riferimento alle competenze del Regolamento che, poi, vengono articolate nel loro raggiungimento del primo biennio, nel terzo e nel quarto e nel quinto anno. 

Riprendiamo il nostro esempio iniziale:

• “Agire in riferimento ad un sistema di valori coerenti con i principi della Costituzione in base ai quali essere in grado di valutare fatti e orientare i propri comportamenti personali e professionali”;
• Questa prima competenza è declinata nel primo biennio nel seguente risultato di apprendimento intermedio: “saper valutare fatti e orientare i propri comportamenti personali in ambito familiare scolastico e sociale”;
• La medesima competenza è declinata nel terzo anno: “saper valutare fatti e orientare i propri comportamenti in situazioni sociali e professionali strutturate che possono richiedere un adattamento del proprio operato nel rispetto di regole condivise”;
• Nel quarto anno diventa: “saper valutare fatti e orientare i propri comportamenti in situazioni sociali e professionali soggette a cambiamenti, che possono richiedere un adattamento del proprio operato nel sistema di regole condivise e nella normativa specifica di settore”;
• Infine, per il quinto anno: “saper valutare fatti e orientare i propri comportamenti personali sociali e professionali per costruire un progetto di vita orientato allo sviluppo culturale sociale ed economico”.

Pertanto, per ciascuna delle 12 competenze che sono individuate dall’allegato 1 c’è questa declinazione dei risultati di apprendimento intermedi del profilo di uscita per le attività e gli insegnamenti di carattere generale.

L’Allegato B arricchisce il nostro quadro perché completa il riferimento alle competenze, riportando i risultati di apprendimento intermedi nel profilo di uscita per quanto riguarda gli insegnamenti di carattere generale e per ogni competenza fa riferimento al periodo o alla annualità, al livello del quadro europeo delle qualifiche, alla competenza intermedia e agli assi culturali.

Vediamo un esempio, partendo dalla solita nostra prima competenza:

• Si stabilisce per ogni annualità del biennio, del terzo anno, del quarto anno e quinto anno, il rispettivo livello del quadro nazionale delle qualifiche, la competenza intermedia dall’allegato 1 e l’asse culturale al quale fa riferimento;
• Si aggiungono l’asse storico sociale e l’asse tecnologica.

Conclusioni

Abbiamo visto come a partire dal DPR n. 87/2010 che aveva introdotto le Linee guida degli istituti professionali, è stato progressivamente rivisto, ampliato ed arricchito il quadro di codesti Istituti, con un’attenzione particolare alla dimensione della territorialità, alla personalizzazione del percorso ed alle attività laboratoriali, a seguito del decreto legislativo n. 61/2017. 

Con tale nuovo orizzonte, introdotto con la Buona scuola è stato progressivamente potenziato l’impianto degli istituti professionali dell’anno scolastico 2018/19 in poi, anche con un forte investimento per la costruzione di percorsi di raccordo in sussidiarietà e tra gli istituti professionali e istituti e gli enti di formazione professionale, prevedendo anche la possibilità per gli istituti professionali di attivare percorsi triennali di formazione professionale.

La scuola motore del Paese 

L’incipit del piano programmatico contiene un’affermazione importante: la scuola è il motore del Paese, si intende avviare una nuova fase Costituente. 

Infatti, si dichiara che l’impegno dell’attuale Governo è proprio volto a fare in modo di superare i divari territoriali e gli insufficienti investimenti in scuola, università e ricerca che hanno palesato i propri negativi effetti di fronte all’esperienza della pandemia. In questo senso, il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) ha destinato più di 19 miliardi per il potenziamento dell’offerta formativa nei servizi dell’istruzione, dagli asili nido alla ricerca.

Il Ministro ritiene che la scuola debba essere una priorità delle politiche strategiche sia a lungo che a medio termine, per questo, verranno investite molte risorse. 

Approfondiremo nel dettaglio l’impegno per una revisione dei curricoli ma soprattutto la progettazione di interventi strutturali che permettano la piena sicurezza, la riqualificazione degli edifici scolastici, il miglioramento della qualità degli ambienti di apprendimento e un ripensamento delle metodologie didattiche in chiave innovativa.

Sottolineo una dichiarazione importante delle linee programmatiche: il coinvolgimento diretto di tutta la comunità educante in modo da garantire un dialogo costruttivo che veda le istituzioni scolastiche in stretto contatto con la società civile ed il territorio.

Diritto allo studio 

Un primo tema che viene approfondito è quello relativo al diritto allo studio in quanto la scuola deve essere riconosciuta come bene comune al pari della salute. Pertanto, si dichiara il forte impegno del Ministero per ridurre la dispersione scolastica, contrastare le povertà educative ed abbattere i divari territoriali.

Il tasso di dispersione nel nostro Paese ha, purtroppo, livelli ancora molto elevati, infatti, supera la soglia del valore obiettivo del 10% stabilita dall’Unione Europea nella strategia Europa 2020.

La dispersione si manifesta in due diversi versanti: dispersione esplicita e dispersione implicita.

La cosiddetta dispersione esplicita registra la prematura uscita di moltissimi studenti dal sistema scolastico e formativo.

La cosiddetta dispersione implicita interessa coloro che, pur conseguendo il titolo di studio, non raggiungono le competenze attese alla conclusione del ciclo formativo, con conseguenti difficoltà nell’inserimento nel mondo del lavoro, ma anche nell’esercizio attivo e consapevole dei propri diritti di cittadinanza. 

Accanto a tali dati, si registra ancora una significativa differenziazione di genere ed una forte disomogeneità territoriale.

Il Ministro esplicita l’assunzione di impegno per garantire la presa in carico delle fragilità ed una reale e autentica inclusione, in modo tale da permettere ad ogni studente di seguire il proprio percorso e sviluppare pienamente le proprie potenzialità.

Per riuscire in questo il Ministero punta molto sulla realizzazione di Patti educativi di comunità che coinvolgano la rete di associazioni, il terzo settore, le istituzioni.

Riferimento esplicito che ha accompagnato le dichiarazioni del Ministro sono le rilevazioni, nazionali ed internazionali, periodicamente condotte all’interno della scuola. Dalla lettura di questi dati si evince la necessità di investire per un innalzamento dei livelli di qualificazione e per il rafforzamento delle competenze necessarie ed indispensabili per far fronte la transizione tecnologica ed ecologica.

Infatti, nei primi mesi di mandato si è registrato un forte investimento nei confronti dello sviluppo delle competenze cosiddette STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) e STEAM (Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics), cercando dapprima di selezionare e stabilizzare personale in tali classi di concorso.

L’obiettivo di allineamento dell’offerta formativa agli standard internazionali è volto anche a colmare lo skill mismatch tra educazione e mondo del lavoro.

Sarà, pertanto, potenziata l’offerta formativa per la maturazione delle competenze 4.0 al fine di adeguare la risposta del sistema di istruzione e formazione alla forte domanda di professionalità.

Infine, in tale lungo capitolo, si sottolinea la centralità anche dell’istruzione degli adulti e dell’apprendimento permanente per favorire l’accesso dei cittadini nel nostro Paese, per consentire la formazione permanente e per aiutare nel conseguimento del titolo di studio.

Ambiziosi gli obiettivi elencati, che richiedono anche un ripensamento del sistema dell’orientamento, valorizzando quanto già si fa nei Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento (PCTO).

Un altro versante da potenziare in questo senso è quello relativo agli accordi tra scuola e università. 

In questo modo, l’orientamento diventa strategico in vista delle scelte sia come supporto allo studente ed alla studentessa in crisi rispetto alla scelta di studio operata sia come ponte tra i diversi gradi di formazione e gli sbocchi post secondari.

Per inserire la scuola nel più ampio contesto digitalizzato e tecnologico, con il PNRR si è investito nel progetto scuola 4.0, volto a garantire la disponibilità di dotazioni tecnologiche, di cablaggi all’interno di ogni scuola, di accesso alla banda larga. L’esperienza dello lockdown ha dimostrato quanto si renda necessario questo passaggio per garantire il superamento dei divari territoriali e per far fronte alle povertà educative.

Il tempo scuola

Approfondiamo ora uno dei temi più delicati.

Nelle linee programmatiche si ribadisce come il PNRR investa per un aumento del tempo scuola, per incrementare gli spazi dell’offerta formativa, la funzione degli edifici scolastici, con apertura del territorio, in un’impostazione che vede la scuola come motore del Paese.

Condivisibile vedere la scuola come spazio per la promozione della socializzazione, dell’integrazione e dell’inclusione: finalità che già pervadono il quotidiano lavoro didattico ed educativo. 

Nel documento di accompagnamento queste riflessioni prevedono il coinvolgimento diretto del personale delle istituzioni scolastiche.

Corretto anche questo passaggio: la comunità educante della scuola è tale se coinvolge tutti gli attori.

Va, però, indirizzato un pro memoria al Ministro in merito agli spazi, ai tempi ed ai modi di tali scelte: si deve necessariamente aprire il confronto su tali tematiche all’interno del contratto collettivo nazionale di lavoro. Infatti, negli ultimi due decenni, le condizioni dei lavoratori e delle lavoratrici della scuola sono state fortemente appesantite da continua riforme e controriforme calate dall’alto e questo ha comportato un aumento del carico di lavoro, una pressione per i continui cambi delle condizioni. Il contratto vigente, scaduto a fine 2018, non è più adeguato alle condizioni di lavoro mutate. Pertanto, si rende indispensabile e non più rinviabile aprire il rinnovo contrattuale, per adeguarlo dal punto di vista economico e normativo.

In caso contrario, si rischia che questa proposta, che può essere condivisibile nelle intenzioni, sia attaccata e non condivisa proprio da coloro che devono realizzarla.

La scuola motore del Paese è uno slogan che fa ben sperare, ma per riuscirvi va prestato il dovuto coinvolgimento del personale che può renderla tale.

Organizzazione del sistema scolastico

Entriamo, infatti, nel vivo di alcuni passaggi che dovrebbero vedere il personale della scuola e gli organi collegiali protagonisti.

Secondo il Ministro serve una riorganizzazione del sistema scolastico che va ripensato a partire dai curriculi fino al riordino dei cicli. 

Per approfondire il tema del ripensamento dei curricoli è necessario un breve affondo sulle origini: a partire dal riconoscimento dell’autonomia funzionale ad ogni istituzione scolastica, con il DPR n. 275 del 1999, attuativo dell’art. 21 della Legge 49/1997 (Legge Bassanini) la scuola è stata coinvolta in una sorta di rivoluzione copernicana. 

L’organizzazione non è stata più piramidale ma a rete. Prima dell’autonomia, al vertice si trovava il Ministero della Pubblica Istruzione che dettava le norme e i programmi con natura prescrittiva, i Provveditorati quali corpi intermedi che applicavano i dettami del Ministero ed alla base le scuole. Con il riconoscimento dell’autonomia scolastica alle singole istituzioni scolastiche si è inteso passare ad una logica di rete, i cui attori sono le scuole stesse, il Miur (Ministero Istruzione Università e Ricerca), con i propri uffici periferici (Ufficio Scolastico Regionale e Territoriale) ed i propri Istituti di Ricerca e Formazione (Irsae), il contesto sociale, civile, culturale ed economico entro cui opera una scuola, la Conferenza Permanente Stato, Regioni, Enti Locali.

Il riferimento didattico sono diventate le Indicazioni Nazionali, quadro entro il quale si operano le scelte delle singole scuole con l’elaborazione del POF, documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche, (ora PTOF, a seguito della L. 107/2015).

La progettualità didattica si sostanzia nell’elaborazione condivisa del curricolo disciplinare, verticale, ricorsivo ed inclusivo di ogni scuola, riconosciuta quale ambiente di apprendimento. La scuola nell’elaborazione del curricolo deve essere coerente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e fare sintesi con le istanze del contesto, la domanda delle famiglie e le caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti.

Il Ministro interviene proprio sul tema del curricolo, dicendo che lo stesso va ripensato e rinnovato. L’esperienza della pandemia ha stimolato molte istituzioni scolastiche ad un ripensamento del proprio curriculo in ottica di essenzializzazione e di inclusione.

Il curricolo d’istituto deve essere, infatti, un curricolo verticale e ricorsivo in modo da accompagnare progressivamente e ripetutamente gli alunni e gli studenti nella maturazione di competenze e  nel raggiungimento del loro personale successo formativo, secondo i principi di acquisizione e di accomodamento di J. Piaget. Il curriculo deve essere, inoltre, essenziale: vanno individuati i nuclei fondanti di ogni disciplina, quali contenuti strumentali siano utili, la finalità formative ed il valore formativo della stessa.

Leggo con molto piacere che all’interno delle linee programmatiche venga ribadito come questa operazione di ripensamento dei curricoli debba avvenire non attraverso colpi di disegni di legge ma attraverso un pieno coinvolgimento del personale della scuola. Auspico vivamente che queste dichiarazioni diventino realtà perché se tale cambiamento vuole essere introdotto diventa indispensabile e necessario il coinvolgimento di coloro che progettano e costruiscono il curricolo d’istituto. 

Inoltre, mi permetto di sottolineare un altro passaggio importante: non possiamo pensare di azzerare tutto quanto ogni scuola ha già fatto su questo tema. Si deve necessariamente partire dal patrimonio già a disposizione di ogni scuola e si deve ribadire l’esercizio autentico di autonomia didattica ed organizzativa che tale operazione richiede.

Si rende necessario uniformare anche i modelli di certificazione delle competenze e, data la sottolineatura, auspico che la scelta discendente dal d.lgs n. 62/2017 sulla valutazione degli apprendimenti e la certificazione delle competenze, che ha coinvolto la scuola primaria nell’operazione di reintroduzione dei giudizi in sostituzione dei voti numerici, sia estesa a tutti gli ordini di scuola.

Dal momento che la valutazione non è conclusiva ma ricorsiva, è funzionale alla costruzione delle strategie didattiche, aiuta nel prestare attenzione al binomio insegnamento – apprendimento, sostiene la motivazione al miglioramento ed aiuta nel formulare obiettivi dal punto di vista dello studente, la reintroduzione dei giudizi può favorirne la dimensione formativa e formatrice, contribuendo anche a fronteggiare la dispersione che, purtroppo, accompagna frequentemente i passaggi da un ordine all’altro di scuola.

Infine, il Ministro anticipa un forte investimento sul sistema integrato del 0-6 anni, per garantire il diritto ad ogni bambino e per riconoscere i servizi dell’infanzia come un bene comune per la collettività. Il PNRR ha investito risorse sia per la costruzione di nuovi edifici ma anche la riqualificazione e la messa in sicurezza degli asili e delle scuole d’infanzia già esistenti e per la creazione di circa 228000 posti.

Filiera formativa professionalizzante e ITS

Attenzione particolare è stata rivolta da parte delle linee programmatiche alla realizzazione di un sistema integrato di offerta formativa dopo la scuola secondaria di primo grado che metta al centro il ruolo importante dell’istruzione professionale, di competenza dello Stato, e della formazione professionale, di competenza delle Regioni. 

Il Ministro dichiara che è importante assicurare un raccordo tra la formazione iniziale e la formazione permanente, soprattutto, con il rilancio dell’istruzione per gli adulti.

Si introducono in questa sezione due temi significativi con i quali entra in gioco il raccordo tra mondo della scuola e mondiale del lavoro: la formazione iniziale e la formazione continua.

Quando le imprese indicano i requisiti di conoscenze e competenze, spesso fanno riferimento ad un sapere fatto di informazioni di natura procedurale e strumentale.

Molte imprese perseguono una formazione di natura eminentemente adattiva, tendono a formare persone capaci di orchestrare le risorse disponibili localmente in modo da trovare risposte contingenti ai problemi ed alle opportunità esistenti oppure mettono in atto una formazione come strategia di rinnovamento e non solo di adattamento.

Torna, allora, centrale il tema di una formazione iniziale non solo tecnica ma anche per la vita, le cosiddette soft skill, atteggiamenti e comportamenti che consentono ad una persona di riuscire a relazionarsi con il mondo, con gli altri e saper affrontare tutte le situazioni, soprattutto, considerando le variabili di cambiamento e gli imprevisti. 

Sul versante della formazione continua, nelle linee programmatiche si rilancia anche la formazione per gli adulti con i centri permanenti di istruzione per gli adulti (CPIA) che hanno un ruolo importantissimo per il conseguimento del titolo conclusivo del primo ciclo, attraverso i percorsi di istruzione di primo livello,  per il raggiungimento del diploma attraverso i percorsi di secondo livello, per i percorsi di alfabetizzazione e di apprendimento della lingua italiana, ma anche per le iniziative di ampliamento dell’offerta formativa o le attività di ricerca, sperimentazione e sviluppo. Attraverso queste ultime due opportunità si può arricchire la dimensione della formazione continua e della riconversione professionale dei lavoratori e delle lavoratrici. E’ sicuramente un terreno tutto da progettare ma che può essere di grande supporto alla comunità di appartenenza.

L’affermazione personalmente preoccupante è relativa alla riforma degli istituti tecnici e professionali: diretta ad allinearne i curricula alla domanda di competenze promanante dal tessuto produttivo del Paese, anche verso l’innovazione introdotta dal modello di Industria 4.0.

La scuola ha necessità di contestualizzare e costantemente aggiornare la propria attività. Pertanto, non può estraniarsi dal contesto tecnologico e in continua trasformazione che coinvolge la società intera. Tuttavia, se allineare i curricula determina una concentrazione solo sulle competenze tecniche attese dal tessuto produttivo esprimo una forte preoccupazione.

Se, invece, significa passare attraverso la valorizzazione di tutte le forme di apprendimento, formale, non formale ed informale, e promuovere anche la maturazione di abilità e competenze per la vita sono d’accordo. E’ indispensabile che studenti e studentesse arrivino ad apprendere come affrontare qualsiasi situazione quotidiana, in ambito di studio, nel tempo libero o nel contesto lavorativo. 

Permettetemi, infine, una nota: se l’impostazione didattica di revisione del curricolo è quest’ultima non può escludere il coinvolgimento anche dei percorsi liceali! 

Formazione iniziale e reclutamento

Un altro tema centrale nelle Linee programmatiche riguarda i percorsi per diventare insegnante e la modalità di selezione.

Per il Ministro una leva strategica è la cooperazione tra la scuola, l’università e la ricerca su formazione iniziale, formazione in servizio del personale docente, sull’orientamento degli studenti in uscita nella scuola secondaria di secondo grado.

Per poter diventare insegnanti ed entrare nel mondo della scuola, nella maggior parte dei Paesi occidentali sono stati fatti interventi che mettono la scuola al centro delle scelte governative.

L’attenzione del Ministro è rivolta in modo particolare alla formazione dei futuri docenti della scuola secondaria, con un’ispirazione all’articolo 27 del CCNL comparto scuola, dove si elencano le competenze del docente:  competenze disciplinari, pedagogiche, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, digitali, valutative, organizzative, relazionali, di ricerca, documentazione e riflessione.

In questo senso la proposta del Ministro integra la preparazione sui contenuti di insegnamenti e sugli approfondimenti teorici con laboratori, tirocinio diretto ed indiretto, attività di ricerca e sperimentazione, accompagnati dalla riflessione.

L’impostazione è chiaramente quella del corso di laurea di scienze della formazione primaria da estendere anche alla formazione del futuro personale per la scuola secondaria.

La proposta dovrebbe tener conto della necessità di maturare anche competenze metodologico-didattiche e psicopedagogiche indispensabili per poter ricoprire il ruolo di insegnante. Rischia, però, di riproporsi a livello accademico la storica diatriba tra i disciplinaristi e pedagogisti, perché per un intervento di riforma in questo senso si renderà necessario sacrificare qualche ora da parte dei disciplinaristi a favore dell’attività dei pedagogisti.

Accanto alla formazione iniziale è indispensabile rivedere anche il reclutamento. 

Tema spinoso, oggetto da parte di ogni Governo di interventi che si ritenevano risolutivi. Sono convinta che i due temi, formazione iniziale e reclutamento, debbano essere necessariamente affrontati insieme e non disgiunti. Il motivo è semplice: soluzioni continuamente modificate, che non hanno una visione organica e complessiva, rischiano di ripetere gli errori degli ultimi anni. Per un piano organico e strutturale, che risolva in maniera significativa il problema del precariato, è necessario affrontare insieme il tema di come si diventa insegnanti e di come si accede alla scuola. Inoltre, accanto a rendere strutturale e periodico questo modalità di reclutamento diventa indispensabile avere un quadro chiaro e consapevole delle necessità strutturali di personale che di anno in anno vengono a definirsi, considerando anche l’andamento demografico. 

La situazione di precariato è diventata ormai allarmante e il continuo ricambio di personale o la mancanza dello stesso non garantiscono continuità nelle esperienza didattica.

Nel testo presentato si parla anche di formazione continua, come leva strategica per garantire e valorizzare il personale scolastico e per un sistema di formazione in servizio per lo sviluppo professionale e la carriera del personale della scuola, sia come docenti che come ATA.

Anche su questo tema mi permetto una sottolineatura: trattandosi di un tema contrattuale, deve essere oggetto del rinnovo del contratto che dovrebbe essere imminente. La formazione in servizio, oggi, è un diritto/dovere. Alcuni tentativi di renderla obbligatoria per legge ci sono stati: la più recente, la Buona scuola. 

Trattandosi di un tema di ricaduta sull’attività lavorativa va affrontato nelle sedi opportune : nel contratto di lavoro! Infatti, la formazione del personale della scuola è indispensabile, non può più essere lasciata solo al diritto-dovere, dal momento che ne va della professionalità di chi vi lavora e va inquadrata come orario di servizio. Così come non possiamo pensare che venga lasciata alla spontaneità delle scelte di ciascuno, proprio perché funzionale alla crescita professionale.

Inoltre, vanno previste forme di carriera, diversi inquadramenti professionali per le diverse figure, superando la logica della mera differenziazione economica tentata e mal riuscita del cosiddetto bonus per la valorizzazione del merito della legge n. 107/2015.

Dal riconoscimento dell’autonomia, vi sono diverse figure professionali che affiancano il dirigente nella realizzazione di attività e dell’offerta formativa di una scuola: sarebbe utile che anziché parlare del merito si parli di carriera e, quindi, di forme di inquadramento differenti.

Peraltro, tali figure potrebbero contribuire nel tentativo dichiarato di rivitalizzare l’autonomia delle istituzioni scolastiche che ormai ha compiuto vent’anni.

Per questo obiettivo, il Ministro ritiene debbano nuovamente avere un ruolo centrale il Ministero e gli uffici scolastici regionali, quali cabine di regia e di cinghia di trasmissione tra le scuole e strutture di supporto. Diventa, allora, necessario introdurre una razionalizzazione ed una semplificazione normativa per il forte appesantimento burocratico che impedisce alla scuola di liberare energia.

Il Ministro riconosce nella figura dei dirigenti tecnici un punto di riferimento fondamentale come supporto all’autonomia delle istituzioni scolastiche. Si tratta di figure professionali specifiche di riferimento a supporto delle scuole. I numeri attuali dei dirigenti tecnici cono molto esigui, pertanto, sarà bandito un nuovo concorso, in cui tale figura professionale avrà un ruolo chiave nel riqualificare l’azione amministrativa, nell’essere di supporto alla formazione, all’innovazione, alla ricerca e nel garantire azioni di monitoraggio, consulenza e accertamento, rilanciando anche la il sistema nazionale di valutazione.

La governance della scuola

Per dare nuovo slancio all’autonomia scolastica serve rivedere anche la governance della scuola attraverso la riforma degli organi collegiali.

Affermazione molto lapidaria, che non dice nulla delle intenzioni di riforma!

Sappiamo che gli organi collegiali sono vecchi, stanchi e poco coinvolti, anche perché risalgono ai decreti delegati del 1974, periodo di fervente voglia di partecipazione alla vita della scuola. Oggi, sono passati ormai molti anni e gli organi collegiali hanno subito, a loro volta, riforme calate dall’alto. Pertanto, è indispensabile rianimarli e rinvigorirli! anche i vari tentativi di riforma degli organi collegiali sono stati fallimentari. L’importante è che non si intervenga togliendo il ruolo centrale del collegio docenti in termini di scelte e potere deliberante, a favore di un solo ruolo consultivo. Abbiamo già l’esperienza delle scuole paritarie dove gli organi collegiali hanno un ruolo prettamente consuntivo. Il collegio docenti non va svilito del proprio ruolo ma va, piuttosto, promosso un piano di aggiornamento per promuovere una collegialità rafforzata. L’esperienza del lockdown, gli organi collegiali nella DDI, hanno dimostrato come le scelte in emergenza avessero bisogno di un confronto costante con coloro che vivono in prima persona l’istituzione scolastica. Non abbiamo bisogno di sostituire gli attuali organi collegiali ma fare in modo che ritornino ad avere quello spirito di partecipazione consapevole che è indispensabile per una scuola che venga autenticamente riconosciuta come autonoma.

Un nuovo testo unico

La scuola autonomia ha, poi, bisogno di avere chiaro quali siano le norme di riferimento, pertanto, va adottato un Testo Unico delle leggi sulla scuola. La forte stratificazione normativa, dovuta al succedersi di riforme e controriforme dall’ultima versione testo unico (d.lgs n. 297/1994) ad oggi non aiuta. Un nuovo coordinamento delle disposizioni talora contrastanti o di ambigua interpretazione metterebbe un po’ di ordine ed aiuterebbe a fare chiarezza. Il lavoro impegnativo sarebbe il coordinamento formale volto ad armonizzare testi diversi, ed il coordinamento sostanziale, necessario se vanno introdotte nuove disposizioni per aiutare nel rendere intellegibile la norma.

Conclusione 

Come abbiamo potuto vedere, le linee programmatiche del ministro Bianchi, presentate a maggio 2021, sono ambiziose e molto impegnative. Sicuramente c’è da registrare il positivo impegno per il rilancio dell’autonomia delle istituzioni scolastiche che ha compiuto 20 anni e non ha raggiunto la maturità che avrebbe dovuto avere. 

E’, però, da ricordare al Ministro che ciascuno di questi passaggi deve avvenire attraverso il pieno e consapevole coinvolgimento di tutto il personale che vive e fa la scuola ogni giorno: solo in questo modo, qualsiasi azione venga messa in cantiere potrà raggiungere l’efficacia e soprattutto raccogliere i frutti delle riflessioni di coloro che Vivono e costruiscono quotidianamente il mondo della scuola.

Un po’ di storia

Attraverso la Legge Delega 121/1991, successivamente modificata dalla Legge 26/1993, il Parlamento ha autorizzato il Governo ad emanare entro il 30 aprile 1994 un Testo Unico delle disposizioni legislative vigenti relative alle scuole di ogni ordine e grado: il D.Lgs. 297/1994. Tuttora, tale raccolta è ancora in vigore.

Tutta la legislazione confluita in quel Testo Unico vige nella formulazione da esso risultante, mentre quella non inserita resta ferma nella sua vigenza e quella contraria o incompatibile è stata abrogata.

L’intento di fondo è stato, allora, coordinare disposizioni talora contrastanti o di ambigua interpretazione, anche se il Testo unico non riesce ad esaurire la disciplina in materia di istruzione. Infatti, per avere un quadro completo dal punto di vista normativo, è indispensabile considerare le seguenti altre fonti:

• le disposizioni in materia contrattuale, partendo dal D.P.R. 207/1987 fino al Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro del comparto scuola dal 1995 ad oggi;
• la disciplina del pubblico impiego che trova applicazione anche per il personale della scuola;
• tutte le norme di fonte secondaria escluse dal Testo Unico perché la delega di cui alla L. 121/91 era riferita a disposizioni di natura legislativa;
• gli interventi legislativi intervenuti successivamente a regolare la materia scolastica.

Il contesto entro cui si andavano susseguendo gli interventi di riforma dopo l’entrata in vigore del testo unico si è aperto ad un nuovo orizzonte: l’Europa. Infatti, gli Accordi di Maastricht (1992) cercavano di definire materie sulle quali lavorare in sinergia tra Paesi: materie con uniformità piena, materie per le quali sono previste azioni comuni, materie che prevedono sistemi diversi con obiettivi comuni tra cui istruzione e formazione. Nell’incontro di Lisbona del 2000, il Consiglio europeo ha riconosciuto che l’Unione si trovasse dinanzi a una svolta epocale risultante dalla globalizzazione e dall’economia fondata sulla conoscenza. Partendo da queste premesse, la Commissione Europea ha elaborato un progetto sui traguardi comuni per i diversi sistemi U.E. di istruzione e formazione. 

Cerchiamo ora di ricostruire sinteticamente i diversi interventi di riforma succedutisi fino ai giorni nostri.

Dopo la stagione riformatrice dei Decreti Delegati del 1974, la politica delle grandi riforme conosce una fase di ristagno fino circa agli anni 2000.
Il Ministro Berlinguer, alla guida dell’Istruzione dal 1996 al 2000, tenta di marcare una discontinuità con la politica degli interventi spezzettati e parziali dei governi precedenti. Pertanto, progetta una riforma dell’intero sistema di istruzione, attuata attraverso la “strategia del mosaico” composta da un insieme organico di interventi normativi capaci di delineare un nuovo percorso di studi che vada dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di secondo grado alla formazione post-diploma, all’educazione degli adulti, all’università.

Nello specifico, la Legge Quadro in materia di Riordino dei Cicli dell’Istruzione, Legge 30/2000, del ministro Luigi Berlinguer mira al riordino dei cicli di istruzione, riorganizzando l’intero ordinamento scolastico secondo una logica di sistema.

Le riforme avviate, poi, da metà anni novanta si sono basate sul concetto di autonomia e sull’apertura della scuola al tessuto culturale del territorio e del mondo, per superare la rigidità che da decenni ha caratterizzato il sistema scolastico italiano.

Infatti, attraverso la Riforma Bassanini, Legge 59/1997 e Legge 127/1997, si è avviato un processo innovativo, con delega di funzioni alle Regioni, accorpamento degli uffici, snellimento delle procedure, controllo delle funzioni e non degli atti, ampliamento dell’apertura al territorio.

Nella scuola tale riforma ha trovato espressione attraverso il Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, il DPR 275/1999, che ha comportato il riconoscimento dell’autonomia funzionale alle scuole, contestualizzate nel territorio e dotate di autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e di sviluppo.

La Legge 9/1999 è intervenuta sul tema obbligo di istruzione, elevandolo da 8 a 10 anni e prevedendo che, durante l’ultimo anno dell’obbligo, andassero promosse iniziative formative sui principali temi della cultura contemporanea. Sono state, inoltre, potenziate le azioni di orientamento in vista del proseguimento degli studi e/o dell’inserimento nella formazione professionale. 

La legge 9/1999 è stata, poi, abrogata dalla legge delega 53/2003.

L’obbligo formativo risulta assolto entro i 18 anni. L’Art. 68 della Legge 144/1999 prevede obbligo di frequenza di attività formative sino al compimento del 18° anno di età, con la possibilità di assolvimento nel sistema di istruzione scolastica, nel sistema della formazione professionale delle Regioni, nell’esercizio dell’apprendistato, fino al conseguimento di un diploma secondario o una qualifica.

La XIV Legislatura affida il Ministero della Pubblica Istruzione a Letizia Moratti dal 2001 al 2006, che per la scuola auspica un asse formativo facente perno sulle tre “i”: Inglese, Impresa e Informatica.

In questi anni, matura, però, la riflessione sulla stesura della Indicazioni nazionali per i piani personalizzati, in una prima versione nel 2004, poi rivista nel 2007, nel 2012 e centrata su Cittadinanza e Costituzione nel 2018. 

Altro incisivo intervento è stata la Legge Delega del 2003 attraverso cui il Ministro Moratti ripresenta il suo progetto di riforma degli ordinamenti scolastici, ma sotto forma di legge delega.

Viene così approvata la Legge n. 53/2003 i cui Decreti e Regolamenti attuativi hanno riguardato le norme generali sull’istruzione e sui livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale, l’istituzione di un unico sistema educativo di istruzione e formazione, la valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo, l’alternanza scuola-lavoro.

In conseguenza di tale impostazione la legge 53/2003 ha sancito che il diritto all’istruzione avrebbe potuto essere attuato, una volta ultimata la scuola media, anche presso il sistema dell’istruzione e formazione professionale garantito dalle Regioni, a differenza di quanto stabilito dalla riforma Berlinguer per la quale l’obbligo scolastico era assolvibile solo nel sistema scolastico.
Sono gli anni in cui si passa dall’ “obbligo scolastico” al “diritto dovere all’istruzione e alla formazione”.

Al Ministro Moratti succede Giuseppe Fioroni, in carica dal 2006 al 2008, che cerca di smontare “con il metodo del cacciavite” quelle disposizioni che hanno frenato o ostacolato i processi di trasformazione della scuola e promuovere quei processi che abbiano come traguardo una maggiore efficienza ed equità.

Nelle misure della Finanziaria 2007, la Legge 296/2006, ripartendo dalla legge di Berlinguer cancellata dalla Moratti, ha portato l’obbligo scolastico a 16 anni come compito dell’istruzione.
Inoltre, si è investito un forte impegno per personalizzare i piani di studio, ridurre le responsabilità delle Regioni sull’istruzione professionale, promuovere una didattica allineata alle direttive dell’Unione Europea basata sulle competenze chiave di cittadinanza.
I provvedimenti che scaturiti sono stati i seguenti:

• D.M. 4018/2006, sospensione del nuovo ordinamento della scuola secondaria superiore introdotto dalla Moratti;
• Legge 1/2007, modifica delle norme sullo svolgimento degli esami di Stato, con un irrigidimento che prevede la non ammissione degli studenti con debiti formativi nel triennio non saldati ed il ritorno delle commissioni miste;
• Legge 40/2007, riordino degli Istituti tecnici e professionali;
• D.M. 2007, Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione.

Dal 2008 al 2011, altro tentativo di riforma della scuola è stato portato avanti dal Ministro Maria Stella Gelmini, con il prioritario impegno a contenere i costi con conseguenti interventi di taglio al bilancio del ministero.

Dei suoi interventi rimangono in vigore l’insegnante prevalente, la possibilità di scelta da parte delle famiglie di diverse proposte orarie di funzionamento della scuola d’infanzia e primaria. Il D.L. 137/2008, Disposizioni urgenti in materia di istruzione e università, convertito nella Legge 169/2008, ha previsto il ritorno del voto di condotta nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, il sistema decimale per valutare i risultati scolastici degli alunni della scuola primaria, abrogato a suo tempo con la legge 517/1977.

Dal 2011 al 2013 il Ministro Francesco Profumo ha dato avvio a una vasta operazione di razionalizzazione del sistema di istruzione, con tagli sul personale scolastico, riduzione del numero delle cattedre, dimensionando del tempo scuola, eliminazione delle sperimentazioni che si sono andate accumulando nel tempo in numero abnorme. 

Una meteora può essere definito il mandato del Ministro Maria Chiara Carrozza, dal 2013 al 2014 che, però, ha introdotto significativi interventi sulla definizione di un organico maggiormente stabile per il sostegno.

Di questo periodo è anche la nascita del Sistema Nazionale di Valutazione attraverso l’approvazione del DPR 80/2013.

Velocemente succeduta da Stefania Giannini che con il Governo ha dato il via alla riforma della Buona scuola attraverso la legge 107/2015.

Della legge 107 aggiornata restano ancora in vigore l’alternanza scuola lavoro, ridefinita nelle ore e ribattezzata “percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento”, la card del docente finalizzata alla formazione del personale, il bonus premiale, i decreti attuativi molti dei quali necessitano di un ulteriore decretazione secondaria per la loro piena attuazione.

Il senso della riscrittura del Testo Unico

Partiamo leggendo con attenzione cosa ha previsto la delega della Legge 107/2015 all’Art 1 commi 180 e 181. 

c. 180. Il Governo è delegato ad adottare, entro diciotto mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, uno o più decreti legislativi al fine di provvedere al riordino, alla semplificazione e alla codificazione delle disposizioni legislative in materia di istruzione, anche in coordinamento con le disposizioni di cui alla presente legge. 

c. 181. I decreti legislativi di cui al comma 180 sono adottati nel rispetto dei principi e criteri direttivi di cui all’articolo 20 della legge 15 marzo 1997, n. 59, e successive modificazioni, nonché dei seguenti:

a) riordino delle disposizioni normative in materia di sistema nazionale di istruzione e formazione attraverso:

1) la redazione di un testo unico delle disposizioni in materia di istruzione già contenute nel testo unico di cui al decreto legislativo 16 Aprile 1994, n. 297, nonché nelle altre fonti normative.

Nel linguaggio giuridico i termini “riordino, semplificazione, codificazione” hanno un significato preciso che, ora, analizziamo.

• “Riordino”: coordinamento delle disposizioni di legge per riunire disposizioni sparse e superare incompatibilità tra le stesse. 
• “Codificazione”: attività del potere legislativo di uno Stato finalizzata a raccogliere in un’opera uniforme e sistematica tutte le norme di un particolare ramo del diritto vigenti nello Stato, da cui deriva, appunto il Codice.
• “Semplificazione”: processo di riforma della normativa esistente per fare chiarezza ed ordine di fronte alla stratificazione di interventi legislativi su una determinata materia.

Abbiamo, infatti, visto come dal 1994 ad oggi si sono succeduti molti interventi legislativi in materia scolastica, sul pubblico impiego e riguardanti materie che coinvolgono, direttamente o indirettamente, la scuola. E’, pertanto, indispensabile riprendere in mano i diversi interventi legislativi di questi anni e cercare di mettere ordine nella stratificazione normativa generatasi.

Lo strumento pensato dal legislatore per realizzare tale obiettivo è il Codice, introdotto con la Legge 229/2003 agli Artt 1 e 23, che ha abrogato l’Art. 7 della L. 50/2009, al fine di superare una logica meramente conservativa e compilativa, quale quella del Testo Unico, ed introdurre, piuttosto, una logica di coordinamento, formale e sostanziale, degli interventi legislativi.

Per coordinamento formale s’intende lo sforzo per armonizzare testi diversi, mentre per coordinamento sostanziale s’intende la necessità di introdurre anche nuove disposizioni per aiutare nel rendere intellegibile la norma.

Lavori in corso?!

Come anticipato, è stata insediata una commissione di lavoro, articolata in quattro sottocommissioni, a seguito della delega al Governo per la semplificazione e codificazione in materia di istruzione, università, alta formazione artistica, musicale, coreutica e di ricerca.

Lo sforzo profuso è stato finalizzato a raccogliere in un Codice tutti gli interventi legislativi in materia per approvare entro due anni uno o più decreti legislativi volti a raggiungere gli obiettivi previsti dalla delega. 

Nel frattempo è sopraggiunto il cambio di Governo, quindi, il lavoro già svolto dalle commissioni si è fermato, non producendo lo sperato effetti di avere un nuovo testo unico.

Accanto agli interrogativi su un possibile futuro nuovo insediamento della commissione, ci sono altre domande riguardanti un nuovo Codice della Scuola: cerchiamo di approfondirle. 

Si legge nella delega al Governo una certa attenzione al riordino degli organi collegiali territoriali e di scuola: come conciliare le prerogative dirigenziali con le funzioni degli organismi, evitando sovrapposizione di funzioni? Si interverrà sull’annosa questione della composizione e dei compiti dei diversi organismi? 

Nella delega si chiede di razionalizzare enti, agenzie e organismi di valutazione di scuola e università: il futuro dell’Invalsi, oggetto di discussione nei mesi scorsi, in che termini sarà coinvolto? Come si concilia il tema valutazione del sistema e gli interventi legislativi sullo stesso se le materie non fanno capo a due enti indipendenti ma concentrate in un unico attore?

Come nel 1994, sarà indispensabile fare riferimento ad altre fonti normative per completare il quadro, tra cui il CCNL comparto scuola: quale il rapporto intercorrente tra le leggi ed il contratto viste le condizioni degli Artt 1321 e 1372 del Codice Civile sulla validità del contratto solo fra le parti firmatarie rappresentative dei contraenti e non erga omnes? Il legislatore introdurrà una inderogabilità della legge sul contratto per alcuni temi o manterrà la prerogativa contrattuale sulle materie giuslavoristiche oggi previste?

Su questi e molti altri interrogativi cercheremo di dare risposta, aggiornando sul futuro del Codice sulla Scuola.